Introdução

1.3. Direitos de aprendizagem gerais da educação básica

Alfredo Jorge Reimann Filho — Mon, 24 Mar 2025 18:00:48 +0000

1.3. Direitos de aprendizagem gerais da educação básica

Alfredo Jorge … seg, 24/03/2025 - 15:00

A BNCC apresenta as Competências Gerais, entendidas, conforme Parecer nº 15/2017 da CNE/CP, como Direitos de Aprendizagem:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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1.2. Princípios Orientadores

Alfredo Jorge Reimann Filho — Mon, 24 Mar 2025 17:53:38 +0000

1.2. Princípios Orientadores

Introdução

Alfredo Jorge … seg, 24/03/2025 - 14:53

EDUCAÇÃO COMO DIREITO INALIENÁVEL DE TODOS OS CIDADÃOS

A Constituição Federal de 1988 em seus Artigos 205 a 214 garante a educação como um Direito, instrumento imprescindível para reconhecer a si próprio como sujeito ativo na transformação de seu grupo e do seu meio social. Nessa perspectiva, assegura o acesso à educação como o Direito Humano universal, social inalienável, que possui relação com outros direitos, especialmente os direitos civis e políticos e de caráter subjetivo, sobre os quais a educação é decisiva, uma vez que possibilita o acesso a outros direitos, dentre esses, destacamos o direito ao Meio Ambiente saudável, considerado como um dos direitos fundamentais do ser humano.

Os Direitos Humanos, também, estão assegurados nas DCNEB apontando que os mesmos são resultados da busca pelo “reconhecimento, realização e universalização da dignidade humana. Histórica e socialmente construídos, dizem respeito a um processo em constante elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos face às transformações ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e políticos”. (BRASIL, 2013, p. 517).

As DCNEB “por meio do reconhecimento da relação indissociável entre educação e Direitos Humanos”, visam:

[...] a proteção e a promoção de direitos de crianças e adolescentes; a educação das relações étnico-raciais: a educação escolar quilombola; a educação escolar indígena; a educação ambiental; a educação do campo; a educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, as temáticas de identidade de gênero e orientação sexual na educação; a inclusão educacional das pessoas com deficiência e a implementação dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro (BRASIL, 2013, p. 519).

Considerando a diversidade humana, característica da formação da sociedade brasileira, cuja finalidade é o desenvolvimento dos sujeitos em suas dimensões individual, social, política, econômica e cultural, objetivando que a pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direitos, assim como seja capaz de

[...] exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que reconheça e respeite os direitos do outro, [...] que desenvolva a sensibilidade ética nas relações interpessoais, em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua condição humana. (BRASIL, 2013, p. 519).
Faz-se necessário lançar um novo olhar sobre as concepções e práticas pedagógicas, no sentido de desenvolver ações que visem à promoção, proteção, defesa e aplicação no cotidiano, vislumbrando a formação dos estudantes para que participem ativamente da vida democrática, exercitando seus direitos e responsabilidades. Assim como, promover os direitos das demais pessoas, inclusive o direito ao meio ambiente saudável, sendo as questões ambientais articuladas ao currículo como um processo educativo (BRASIL, 2012).

Deve-se pensar o currículo para além dos conteúdos organizados, sistematicamente, reconhecendo outros saberes e as experiências dos estudantes para que possa fortalecer suas práticas individuais e sociais, em função de uma consciência cidadã capaz de instigar as mudanças sociais. Assim, reconhecemos o importante papel da escola na construção de ações que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento imprescindíveis à formação humana, considerando, também, o papel social da escola como agente de articulação e transformação da realidade social e ambiental.

Nesse contexto, as instituições de ensino farão a transição para se transformarem em escolas sustentáveis, integrando e articulando as seguintes dimensões: o currículo, a gestão democrática e a estrutura física, como estabelecido no art. 13, inciso V, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - DCNEA. Ao definir os direitos e objetivos de aprendizagem, esse Referencial coaduna com o Caderno de Educação em Direitos Humanos, elaborado pelo MEC em 2013, válido para toda a educação nacional, reconhecendo que:

a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza. (BRASIL, 2013, s/n).

Assim, o Referencial Curricular do Paraná propõe o desenvolvimento integral dos estudantes, dando condições de acesso aos conhecimentos historicamente construídos por meio de diferentes linguagens para agir com determinação, respeitando os princípios éticos, democráticos, inclusivos, estéticos e políticos.

Portanto, a educação não só organiza os conhecimentos construídos historicamente, como também, deve promover práticas democráticas que constituem valores básicos e fundamentais à cidadania. Contribui, também, para que os sujeitos repensem seus valores, hábitos e atitudes individuais e coletivas e procedam as mudanças necessárias que conduzam à melhoria das condições e qualidade de vida, ambiental, local e global.

Nesse sentido, a educação ultrapassa os limites da sala de aula, porque é um dos instrumentos de superação das desigualdades e discriminações.

Considerando os direitos e objetivos de aprendizagem, repensar o currículo constitui-se um grande desafio para os sistemas de ensino, tendo em vista, a compreensãode que a educação vem a ser uma das possibilidades de transformação social, e a escola um espaço de diálogo, mudanças e contradições, sendo esses os elementos necessários para a construção de uma sociedade democrática.

PRÁTICA FUNDAMENTADA NA REALIDADE DOS SUJEITOS DA ESCOLA

Os estudantes que constituem a escola atual são frutos de seu tempo histórico, com um repertório de experiências cotidianas da sociedade contemporânea, expressam a cultura vigente, com rituais, imagens e códigos comunicativos, com sentidos e significados condizentes com a sociedade em que estão inseridos. Isso significa que esses sujeitos também se constroem nas relações sociais que acontecem no ambiente escolar.

Diante disso, atuar no cotidiano das escolas exige ações, pautadas no diálogo, que vislumbram novas relações entre a prática e o direito de aprender, ou seja, práticas não excludentes e discussões democráticas que garantam a participação dos estudantes e das famílias. Essas são ideias que permeiam as discussões e motivam a reconfiguração da educação e sistematização dos

[...] princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDBEN e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão significado ao currículo e à escola. (BRASIL, 2013, p.7).

Tão importante quanto assegurar o direito à educação dos estudantes, é reconhecer e valorizar sua diversidade, a qual apenas começou a ser vista e percebida com o advento da democratização do acesso à educação, que permitiu a entrada na escola de estudantes com aspectos e características diversas. Sua origem social e étnica, sua orientação sexual, gênero, crenças e interesses devem ser igualmente respeitados para que o acesso à educação seja também permanência e sucesso.

Nesse sentido, há a necessidade de ressignificar a prática pedagógica e ultrapassar a ideia da pretensa homogeneização dos estudantes, considerando suas pluralidades. Isso implica, de acordo com a BNCC, em aprofundamento teórico-metodológico que permita,

Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares se necessário para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização, etc. (BRASIL, 2017, p. 17)

Um exemplo de estratégia didático-pedagógica que possibilita o desenvolvimento de diferentes metodologias, atendendo a diversas necessidades e ritmos de aprendizagem, é a entrada da escola na cultura digital. Entende-se por cultura digital os processos de transformação socioculturais que ocorreram a partir do advento das tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC). Trabalhar na perspectiva da Educação na Cultura Digital possibilita aliar aos processos e às práticas educacionais novas formas de aprender e ensinar.

Assim, esse contexto apresenta à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação dos estudantes, propondo um olhar diferenciado, e remete a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.

IGUALDADE E EQUIDADE

No decorrer da história do Brasil as desigualdades educacionais de acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado foram naturalizadas, principalmente ao se tratar dos grupos definidos por raça / etnia, sexo e condição socioeconômica.

Destaca-se ainda, a existência de condições desiguais de oferta da educação aos estudantes, que se configuram em violações de direitos constitucionais, reforçando as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais.
Para que esta realidade seja transformada, é importante considerar a escola como espaço em que a igualdade e a equidade possam constituir valores essenciais para a formação dos sujeitos, e por sua vez, apontem elementos para a construção de políticas públicas voltadas para a promoção da justiça social.

A busca da equidade requer a oferta de mais recursos, melhores condições às escolas menos providas e aos estudantes que mais necessitam, além da formação continuada dos professores voltada para o compromisso ético com a igualdade e equidade.

Nesse sentido, busca-se a qualidade da educação visando uma aprendizagem efetiva, ou seja, que trate de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com objetivo de equiparar o desenvolvimento, assegurando a igualdade de direito à educação.

Diante desse contexto, as DCNEB indicam que as instituições escolares, ao desenvolverem práticas pedagógicas que visem à promoção da equidade, reconheçam que as necessidades dos estudantes são diferentes, empreendendo esforços para cumprir

o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular. (BRASIL, 2013. p. 15).

Nesse âmbito, o Referencial Curricular explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver, e expressa, portanto,

a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza. (BRASIL, 2017. p. 15).

Assim, a escola e o estado assumem um papel fundamental ao desempenhar a sua função social, política e pedagógica, promovendo a oferta das condições e recursos construídos histórica e culturalmente e possibilitando que os estudantes usufruam e exercitem seus direitos civis, humanos e sociais.

COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO INTEGRAL

As discussões acerca da formação integral ganharam força em âmbito nacional desde o início do século XX, e na atualidade, evidenciado pela política educacional disposta no Plano Nacional de Educação (PNE). Esta visa ao pleno desenvolvimento dos estudantes, por meio de múltiplas oportunidades de aprendizagem que possam garantir o acesso à cultura, arte, esporte, ciência e tecnologias.

Dessa forma, assume-se a perspectiva de desenvolvimento pleno do estudante, considerando que os processos de aprendizagem ocorrem de modo multidimensional, abordando os aspectos físicos, afetivos, cognitivos, éticos, estéticos e políticos. Esses se articulam por sua vez, com os diversos saberes da escola, da família, da comunidade e da região em que o estudante está inserido.

Assim, a formação integral defendida neste Referencial Curricular visa a uma proposta que permite aos estudantes:

[...] atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2017. p. 113).

É importante destacar que a formação integral, nessa perspectiva, difere da ideia de apenas oferecer mais tempo na mesma escola, pois somente ampliar a jornada é insuficiente. Isso significa compreender que a formação integral independe da carga horária, uma vez que ela reflete as relações entre os conhecimentos e o mundo.

A Constituição Federal de 1988 prevê em seu Art. 205, a perspectiva da formação plena dos sujeitos compreendida como formação integral, quando evidencia que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988).

A Lei de Diretrizes e Base da Educação evidencia em seu Art. 1º que a educação “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. (BRASIL, 1996, p.1).

Evidencia ainda em seu Art. 3º que o ensino será ministrado com base em princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à “valorização da experiência extra-escolar” (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos saberes.

O Estatuto da Criança e Adolescente determina em seu Art. 53, que a “criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990, p.23).

O Referencial Curricular do Paraná reafirma o compromisso da BNCC com a formação integral, reconhecendo que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica:

[...] compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. (BRASIL, 2017. p. 113).

Dessa forma, a BNCC busca por meio da formação integral a construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens que estejam vinculadas às necessidades, possibilidades e aos interesses dos estudantes, bem como, com os desafios da sociedade contemporânea.

VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE

O Paraná tem uma trajetória de discussão sobre educação e diversidade que se expressa nas propostas pedagógicas curriculares das instituições de ensino do estado. Por isso o Referencial Curricular Estadual não poderia deixar de expressar as temáticas da diversidade nos objetos do conhecimento/conteúdos e objetivos de aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento e componentes curriculares.

É papel da escola garantir os direitos de aprendizagem sobre a diversidade cultural, sócio ambiental, étnico-racial, geracional, territorial, sexual e de identidades de gênero possibilitando aos estudantes compreender a constituição e a dinâmica da sociedade brasileira para exercitar a sua cidadania.

Da mesma forma as reflexões coletivas sobre o currículo escolar produziram avanços na concepção de educação e diversidade, consolidados a partir da articulação dos conhecimentos escolares no campo das relações étnico-raciais, de gênero, das sexualidades, da territorialidade e outros aspectos da diversidade sociocultural e das questões socioambientais que não podem deixar de estar presentes no momento da construção dos currículos das redes e/ou instituições de ensino.

É importante destacar o papel das escolas e do trabalho de toda a comunidade escolar que, na reflexão sobre o seu projeto político-pedagógico, sobre os diferentes componentes curriculares e no diálogo com a realidade social de cada comunidade afirmaram a perspectiva multicultural, pluriétnica e crítica das desigualdades e mazelas sociais. Por isso, muitas escolas já descrevem nas suas propostas curriculares a afirmação da diversidade como princípio educativo que organiza o trabalho pedagógico e que se expressa em conteúdos de diferentes campos disciplinares do currículo.

Os conhecimentos, selecionados historicamente, para compor os currículos, os planos de ensino e os materiais didáticos expressaram durante muito tempo as contradições e desigualdades históricas, perpetuando preconceitos nas diversas formas de manifestações. Uma escola que se pretende emancipadora deve olhar conscientemente para os processos de produção de currículos e contemplar conhecimentos e direitos de aprendizagem que nem sempre estiveram explícitos nos currículos escolares. Para isso há a necessidade de afirmar as especificidades da diversidade nos documentos que orientam os currículos contemplando enquanto relações sociais: as relações entre homens e mulheres, étnico-raciais, de classe, geracionais, territoriais e socioambientais.

O trabalho pedagógico com os objetos de conhecimentos e objetivos de aprendizagem da diversidade nos currículos da educação básica é respaldado pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08 que alteram a LDB, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, mais especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, Diretrizes Operacionais Curriculares para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, Diretrizes para o Atendimento de Educação Escolar de Crianças, Adolescentes, e Jovens em Situação de Itinerância, Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

A necessidade de criação de leis e políticas específicas para a afirmação da diversidade só se deu historicamente pelo fato dessas questões terem sido negadas, invisibilizadas, ocultadas dos campos de conhecimento que compõem os currículos, das práticas e das políticas sociais. Afirmar a diversidade implica a compreensão de que vivemos em uma sociedade marcada pelas desigualdades, tensões e conflitos sociais que resultaram no silenciamento de conhecimentos sobre a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena, sobre a história das mulheres, das pessoas com deficiência, das diferenças geracionais que envolvem tanto as discriminações às pessoas idosas, quanto às crianças e adolescentes, sujeitos da educação, que passaram a ser considerados sujeitos de direitos somente a partir da Constituição de 1988.

É na perspectiva de afirmar a igualdade de direitos e reconhecer e respeitar as diferenças étnicas, culturais, sexuais, religiosas, articuladas aos conhecimentos, referenciais e instrumentais teóricos específicos de cada área do conhecimento que se estabelece estreita relação entre a prática pedagógica de valorização da diversidade e a concepção de educação que orienta as práticas curriculares de cada escola.

A diversidade faz parte do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade e se expressa nos saberes, valores, princípios, técnicas artísticas, científicas, experiências de sociabilidade e aprendizagem, portanto, é necessário que os currículos e práticas escolares considerem essa concepção de diversidade como um fator de enriquecimento e complementaridade para sociedade.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O princípio que estabelece a educação como inclusiva está pautado no direito à educação para todos, ou seja, numa educação que se traduz pelo combate à desigualdade, à exclusão, que se consolida no acesso, permanência e aprendizagem com participação de todos os estudantes.

A Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) é considerada o marco histórico da educação inclusiva, pois foi após a sua divulgação que se consolidaram uma série de ações voltadas para a promoção da paz e a afirmação das sociedades livres e democráticas, vinculando a Educação à dignidade humana. A partir dessa declaração o direito de liberdade e de igualdade representou grande avanço para a educação mundial.

Ao alicerçar o Referencial Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e Orientações, numa proposta de educação inclusiva, estabelece-se o compromisso com a igualdade de oportunidades na escolarização de crianças, jovens e adultos marginalizados ou em situação de vulnerabilidade.

Esse processo se traduz em assegurar: dignidade; justiça social; proteção; direitos culturais, linguísticos e éticos, o acesso, permanência e a participação na escolarização de crianças, jovens e adultos, fornecendo-lhes as ferramentas necessárias para que aprendam e continuem aprendendo ao longo de suas vidas.

A educação inclusiva se consolida quando há o compromisso em eliminar todas as formas de exclusão e marginalização, as disparidades e desigualdades biopsicossociais, constituindo-se os ambientes e tempos pedagogicamente organizados para atender as especificidades dos estudantes. A disponibilização de profissionais e professores especializados e qualificados, associada aos recursos didático-metodológicos voltados para a aquisição de conhecimentos e para o desenvolvimento da criatividade, são fatores essenciais para educação inclusiva.

Diante do exposto, a escola precisa promover estratégias para o acesso ao currículo, métodos diversificados e ações pedagógicas efetivas, considerando as diferenças entre os sujeitos e as especificidades que essas diferenças impõem, enfatizando a premissa de que todos os estudantes têm direito à educação de qualidade, inclusiva e equitativa, em todos os níveis e modalidades educacionais.

Posto isso, faz-se necessário que o desenho universal na aprendizagem esteja fundamentado nos princípios da aprendizagem, para que a inclusão escolar se efetive. Nessa perspectiva, ressalta-se o direito à educação para o público da educação especial, o qual se constituiu, principalmente, no período pós Constituição Federal de 1988, quando anuncia a redução das desigualdades sociais, a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação (Art. 3º, II e IV).

Registros sobre a trajetória vivida por sujeitos que sofreram com o processo de exclusão, por apresentarem deficiências e outras condições biopsicossociais que os tornavam diferentes daqueles considerados “normais” para a sociedade, compõem a história da educação especial.

As mudanças políticas e socioculturais que ocorreram no Brasil a partir da década de 80 interferiram pontualmente nos sistemas educacionais que se confrontaram com novos desafios, dentre os quais, a popularização e a expansão do direito à educação. Temas como acesso, permanência e qualidade na educação receberam prioridade nas pautas de discussão em todos os níveis e modalidades de ensino.

Os movimentos internacionais organizaram documentos que serviram como linhas de ação para subsidiar os governos nas normativas educacionais, pautadas, principalmente na premissa de uma educação para todos, como a Declaração aprovada em Jomtien, na Tailândia, com o título “Educação para Todos” (UNESCO,1990). A partir desse acordo, em 1994, na Espanha, foi produzida a “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994) e, esses documentos promoveram reflexões determinantes para a reformulação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que dedicou o Cap. V às normativas que regem a Educação Especial no Brasil.

A influência dos debates consolidou os marcos legais que determinaram o direito à educação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, quando o Ministério da Educação (MEC) estabelece a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), apoiada pelo Decreto Federal nº 7611/11 (BRASIL, 2011), formalizando a obrigatoriedade da oferta do atendimento educacional especializado.

Em consonância com essas discussões, o Conselho Estadual de Educação do Paraná estabeleceu as normas para a educação especial por meio da Deliberação 02/2003, que vigorou até 2016, quando foi substituída pela Deliberação 02/2016, que atualizada, fixa as normas para educação especial no sistema estadual de ensino do Paraná, para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas habilidades/superdotação.

Em respeito à singularidade do público da educação especial, o estado do Paraná ampliou o lócus de atendimento e os tipos de atendimento educacional especializado, tomando como referência o que está estabelecido pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/MEC.

Para garantir o direito e atingir os objetivos educacionais propostos no Referencial Curricular do Paraná, não basta que as políticas públicas prevejam e disponibilizem serviços de atendimento educacional especializado, mas também, que as instituições de ensino consolidem a cultura do trabalho colaborativo entre professores das disciplinas e especialistas da educação especial, em prol da garantia da aprendizagem de todos os estudantes.

Assim, o conjunto de orientações que direcionam a elaboração de propostas pedagógicas constantes no Referencial Curricular do Paraná são voltadas à superação das desigualdades educacionais e elevando a qualidade do ensino se estendem à Educação Especial.

TRANSIÇÃO ENTRE AS ETAPAS E FASES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Em 2005, pela Lei Federal n.º 11.114/05 (BRASIL, 2005) que alterou o Artigo 6.º da LDBEN, tornou-se obrigatória a matrícula da criança aos seis anos de idade no ensino fundamental, sendo o mesmo ampliado para nove anos de duração por meio da Lei n.º 11.274/2006 (BRASIL, 2006). Essa legislação, atendeu ao disposto no Plano Nacional de Educação de 2001, Lei n.º 10.172/2001 (BRASIL, 2001), que, entre suas metas, estabeleceu tal ampliação. Posteriormente, a ampliação da obrigatoriedade da educação no Brasil passou a ser dos 4 aos 17 anos de idade pela Emenda Constitucional n.º 59/2009 (BRASIL, 2009), regulamentada pela Lei n.º 12.796/2013, estendendo a obrigatoriedade da escolarização às etapas da Educação Infantil (Pré-escola) e ao Ensino Médio, alterando o artigo 4º da LDBEN.

Diante dos direitos de aprendizagens dispostos no texto da Base Nacional Comum Curricular, fica explícito que todos os estudantes devem ter as mesmas oportunidades de aprendizagem. Isto posto, a escolarização da infância, ou seja, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental - Anos Iniciais, deve ser estabelecida por práticas educativas específicas visando ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças em suas diferentes faixas etárias e processos formativos. Portanto, os tempos e espaços devem ser diferenciados, posicionando os estudantes em lugares distintos.

A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental é um momento crucial e complexo na vida das crianças e as instituições de ensino devem constituir ações que minimizem a ruptura que pode ser causada. O primordial é ter como critério que a educação infantil não se ocupa da preparação para a entrada no ensino fundamental, mas que, em cada ação e prática, o movimento seja de atender às especificidades, individualidades e as totalidades das crianças.

Os docentes, sujeitos diretos de contato com os estudantes, devem considerar que a perspectiva formativa nessa etapa se dá por meio do jogo, do brinquedo e da ludicidade. Neste contexto, é necessário ponderar atentamente para algumas questões que podem nortear as ações finais da educação infantil e iniciais do ensino fundamental: o que significa atender as especificidades da infância? Quais fatores interferem no processo de transição da educação infantil para o ensino fundamental? Como trabalhar o "abandono" simbólico dos colegas e referenciais anteriores? O que implica considerar aspectos que vão para além da adaptação física e estrutural? Como priorizar a iniciação em conceitos mais complexos? Como ajudar as crianças a reelaborar afinidades com os professores? Como organizar e distribuir o espaço de sala de aula e os demais espaços da instituição de ensino em prol das crianças? Qual o melhor acolhimento às crianças de seis anos no ensino fundamental?

Dessas reflexões surge a necessidade de repensar as práticas pedagógicas relacionadas ao Ensino Fundamental para as crianças que, atualmente, ingressam mais cedo nas escolas: o que prever para a alegria de permanecer nesse espaço? Como possibilitar a integração e pertencimento da criança nesse novo espaço escolar? Como favorecer as interações e trocas que possibilitam a aprendizagem das crianças? O que deve ser avaliado sobre as crianças? A proposta pedagógica está a favor da criança ou do adulto? O adulto consegue perceber como a criança aprende? O que é necessário para melhorar as condições de equidade de aprendizagens e qualidade do ensino? O que prever de aprendizagens para a alfabetização e o letramento?

Torna-se essencial compreender que a criança advinda da Educação Infantil, com cinco ou seis anos, ainda será criança até os nove ou dez anos de idade. Respeitar essa etapa da vida humana deve ser o objetivo de trabalho dos docentes e gestores de educação com vistas à formação integral. Assim, considerando que a educação infantil tem como finalidade atender as crianças em suas especificidades, o uso das linguagens da infância como a brincadeira, o jogo, o faz de conta, a liberdade de pensamento, deve ser mediada pelo docente do ensino fundamental ampliando ou reelaborando as práticas pedagógicas de forma a serem mais coerentes para e com as crianças.

Cada momento de ingresso numa instituição de ensino deve ser organizado com vistas às necessidades físicas, cognitivas e emocionais das crianças, respeitando seus medos e inseguranças, amenizando angústias de adaptação.

O processo de municipalização da oferta do ensino fundamental no Brasil foi intenso ao longo das últimas décadas. Esse fato ocorreu de forma gradativa e diversa entre os 26 estados da federação, separando em diferentes esferas administrativas, em maior ou menor grau, a fase dos anos iniciais (1º ao 5º ano), que ficou sob a responsabilidade dos municípios, e a fase dos anos finais (6º ao 9º ano), que ficou sob a responsabilidade dos estados. No Paraná, atualmente, o resultado desse processo significa que a municipalização da oferta dos anos iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas chega a 99,49% (BRASIL, 2017).

Uma exploração da história sobre como se configurou o ensino fundamental como etapa de educação básica tal como estabelecida atualmente pela LDBEN 9.394/1996 mostra que, a partir da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, ficou estabelecido o ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos. Diferentemente do que estava prescrito na LDBEN nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961), em que essa obrigatoriedade se limitava às quatro séries iniciais do então chamado ensino primário e incluía a dependência de aprovação em exame de admissão para o ingresso no ciclo dos quatro anos seguintes, chamado de ginasial.

Desde a instituição de uma etapa do ensino que agrupou duas organizações pedagógicas diferentes no ensino fundamental obrigatório, sem definir a necessária metodologia articuladora das questões pedagógicas características dessa transição, permaneceu a fragilidade na adequação metodológica, na integração curricular, na correspondente formação de professores, no reconhecimento das diferentes culturas escolares, na integração entre as redes de ensino de modo a articular as informações sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, na atenção à transição da infância para a adolescência, entre outras articulações.

Nesse cenário, a essencial tarefa organizadora e unificadora do currículo por meio da Base Nacional Comum Curricular, como potencial articulador do ensino fundamental, não se realiza por si só. É necessário ponderar o indispensável trabalho conjunto de professores, sujeitos que atribuem vitalidade ao currículo e que atuam nas duas fases dessa etapa, de forma que os esforços por conhecer a organização curricular nos anos iniciais e finais, bem como o estabelecimento de estratégias de atuação nessa transição tenham início nos primeiros anos e continuem ocorrendo do 6º ano em diante.

Ou seja, se faz necessária uma atenção especial na reflexão e viabilização de práticas pedagógicas que integrem os envolvidos no processo, tendo como elemento indutor uma política educacional articuladora entre as etapas e fases: da creche para pré-escola, da pré-escola para os anos iniciais do ensino fundamental e destes para os anos finais. Esse esforço de ampliação das oportunidades de sucesso do estudante pode possibilitar efetivamente o desenvolvimento integral do estudante.

A RESSIGNIFICAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA

Os conceitos de tempo e espaço remontam as construções sociais e históricas da atividade humana. Esses conceitos são absorvidos na cultura escolar e reproduzidos na organização das escolas.

A fragmentação dos tempos de aprendizagem e a organização dos espaços, bem como, os currículos por disciplinas, horários e espaços fixos nas salas de aulas, entre outros aspectos da cultura escolar, são construções sociais que vêm desde a Idade Média, reproduzidas na modernidade, e que balizam a estrutura curricular e as rotinas escolares.

No Brasil, a educação escolar foi iniciada pelos jesuítas com base em disciplina severa e rígida. Conforme descreve Azevedo (1976), a educação jesuítica do período colonial orientava-se para a uniformidade intelectual, com ensino dogmático e abstrato, não apresentava plasticidade para se ajustar às necessidades novas, os métodos eram autoritários e a rotina conservadora e controlada. Segundo o autor, essa forma de educação atendeu a sua época deixando fortes traços no processo educacional brasileiro.

A organização do tempo escolar atual tem como matriz regulatória a LDB 9.394/1996 que determina, em seu artigo 24, item I “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”.

Essa mesma legislação traz os conceitos de pluralidade de concepções pedagógicas, gestão democrática e autonomia de organização curricular, orientando a elaboração e implementação de novas propostas curriculares para as redes de ensino. Abre, portanto, novas possibilidades para a organização do currículo, a partir da reflexão e desconstrução de conceitos historicamente interiorizados.

Nessa perspectiva, o tempo e o espaço escolar são elementos mediadores do processo ensino-aprendizagem que colaboram para o desenvolvimento cognitivo, social, ético, moral, biológico, cultural e pessoal, viabilizando diferentes formas de aprendizagem dos estudantes.

Nesse sentido, a escola em face às exigências da contemporaneidade precisa se reconfigurar, criar processos voltados à formação de sujeitos críticos, criativos, participativos, visando à inserção social, política e cultural, organizando os tempos e espaços da escola na busca de promover a participação efetiva dos estudantes nas atividades desenvolvidas, considerando suas singularidades e ampliando suas experiências.

Mas como a escola concebe e vivencia o tempo e o espaço? Pode-se dizer que, de certo modo, a escola limita o tempo, ao estabelecer períodos determinados para assimilação dos conteúdos (calendário escolar, horas/aula, períodos avaliativos), bem como o espaço quando estabelece locais específicos para determinadas atividades (salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, jardim, horta, cantos/estações na sala de aula).

Ao padronizar o tempo e espaço, por vezes, a escola efetiva uma aprendizagem artificial, sem propiciar fundamentos explicativos da realidade, dificultando a construção e compreensão de conceitos.

Ressignificar o tempo e o espaço na escola nos remetem a considerar outras concepções, que avancem para além de uma organização rígida, que considera apenas o controle de classes, séries, disciplinas, calendário e relógio.

Portanto, faz-se necessário respeitar o processo pessoal e a experiência de cada estudante, além de conceber a escola como um espaço educativo. Nela os estudantes aprendem não apenas com os conteúdos selecionados e organizados em forma de aulas; aprendem nas relações com os colegas e profissionais; aprendem com a forma como as carteiras e o tempo estão organizados; aprendem a se relacionar observando as relações no espaço escolar; aprendem também quando participam, de forma colaborativa, na organização dos tempos e espaços da escola.

Considerar que as formas de organizar o tempo e o espaço escolar podem ampliar ou limitar a compreensão dos estudantes sobre as relações sociais em que estão inseridos, implica compreender o tempo e o espaço como constituintes da vida e da cultura humana.

Para que a aprendizagem ocorra de forma significativa, há necessidade de mudanças na organização curricular e na prática pedagógica, que não se materializam apenas no espaço da sala de aula, e muito menos no tempo linear determinado para cada disciplina. É necessário avançar para além da compreensão desse espaço e tempo definidos por currículos predeterminados.

Partindo da organização do tempo e espaços disponíveis, cabe à escola repensar democraticamente e propor alternativas metodológicas, valorizando as experiências de professores e estudantes, que promovam a contextualização e a interdisciplinaridade, rompendo com a rigidez e fragmentação historicamente constituídas.

AVALIAÇÃO COMO MOMENTO DE APRENDIZAGEM

O ato de avaliar é inerente ao ser humano, no qual o indivíduo reflete acerca das situações postas, fazendo um juízo de qualidade sobre as mesmas no intuito de tomar uma decisão, tendo em vista a permanência ou modificação da situação apresentada.

No contexto escolar, o ato de avaliar é essencial, sendo o momento no qual o professor faz um diagnóstico sobre o processo de ensino e define estratégias de como redimensionar esse processo, refletindo sobre sua prática pedagógica, promovendo a aprendizagem dos estudantes e assegurando o direito universal de educação com qualidade, conforme descreve a DCNEB.

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. (2013, p. 76)

Assim, o ato de avaliar, em seu contexto escolar, se dá de maneira diagnóstica, na qual a situação de aprendizagem é analisada, tendo em vista a definição de encaminhamentos voltados para a apropriação do conhecimento; de forma contínua, pois acontece a todo o momento do processo de ensino do professor e da aprendizagem do estudante; e de maneira formativa, contribuindo para sua formação como sujeito crítico, situado como um ser histórico, cultural e social, enfatizando a importância do processo.

Na Educação Infantil a avaliação é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, voltada à formação integral e no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, com o caráter formativo, predominando sobre o quantitativo e classificatório. Assim, a escola adota uma estratégia de acompanhamento do desenvolvimento individual e contínuo.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão sobre a sua prática e o encaminhamento do trabalho com metodologias diferenciadas. Para o estudante, é o indicativo de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização da forma de estudo para avanços no processo de aprendizagem. Para a escola, constitui-se num diagnóstico para repensar a organização do trabalho pedagógico, a fim de assegurar o desenvolvimento integral dos estudantes, vislumbrando uma educação com qualidade e o direito de aprendizagem.

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1.1. O referencial curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações

Alfredo Jorge Reimann Filho — Mon, 24 Mar 2025 17:48:13 +0000

1.1. O referencial curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações

Introdução

Alfredo Jorge … seg, 24/03/2025 - 14:48

CONTEXTUALIZAÇÃO

Com relação à organização do sistema de ensino, o Paraná possui um sistema estadual de ensino constituído, atualmente, por 382 municípios, e 17 municípios com sistemas próprios.

O sistema estadual de ensino abrange a educação básica e superior, nas redes estadual, municipal e privada, estabelecido pela Lei nº 4978/64 a qual determina que o mesmo seja composto por um órgão executivo, a Secretaria de Estado da Educação (SEED), e por um órgão colegiado deliberativo, o Conselho Estadual de Educação (CEE). Quanto à Educação Básica, o sistema estadual conta com 2.144 escolas estaduais, 4.982 escolas municipais, 2.399 escolas privadas e 406 escolas parceiras que ofertam a Educação Especial.

Os sistemas municipais de ensino estão constituídos em 17 municípios organizados com legislação específica, tendo como órgão executivo cada Secretaria Municipal de Educaçãoe como órgão colegiado deliberativo, os respectivos Conselhos Municipais de Educação (CME). Atualmente, esses sistemas municipais contam com 1.099 escolas públicas e 1.203 escolas privadas, nos municípios de Araucária, Cascavel, Chopinzinho, Curitiba, Guarapuava, Ibiporã, Jacarezinho, Londrina, Palmas, Palmeira, Paranaguá, Pinhais, Ponta Grossa, São José dos Pinhais, Sarandi, Telêmaco Borba e Toledo.

Em relação às matrículas, conforme resultados do Censo Escolar da Educação Básica do Estado do Paraná, o número de matrículas nas creches (crianças na faixa etária de zero a três anos) aumentou de 160.735 em 2012, para 209.954 em 2016. Na pré-escola (crianças na faixa etária de quatro a cinco anos) o número passou de 200.816 em 2012, para 231.155 em 2016. Já no Ensino Fundamental, o número teve um decréscimo e passou de 1.541.736 em 2012, para 1.430.589 em 2016. No Ensino Médio também ocorreu decréscimo no número de matrículas, passou de 484.607 em 2012, para 457.554 em 2016. Sobre o número total de matrículas na Educação Básica do Paraná, mais de 70% encontram-se na rede pública de ensino (rede federal, estadual e municipal).

Quanto aos dados de alfabetização, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística mostra que em 2014 o percentual de crianças ainda não alfabetizadas entre oito e nove anos estava em 1,3%. Aponta também que os números do Paraná melhoraram significativamente, visto que em 2009, havia oito mil crianças com idades entre oito e nove anos que não sabiam ler e escrever, e que em 2014, esse número foi reduzido à metade, totalizando quatro mil.

Da mesma forma, o Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, de 2013 a 2017, mostra que no Ensino Fundamental Anos Iniciais, os resultados indicaram 5,9 (2013), 6,2 (2015) e 6,5 (2017), superando as metas projetadas de 5,6, 5,9 e 6,2, respectivamente. Nos Anos Finais, aumentou de 4,3 (2013), 4,6 (2015) e 4,9 (2017), porém, ainda ficou abaixo das metas projetadas que eram de 4,4, 4,8 e 5,1. No Ensino Médio, passou de 3,8 (2013) para 3,9 (2015) e 4,0 (2017). Contudo, ficou abaixo das metas projetadas que eram de 4,2, (2013), 4,5 (2015) e 5,0 (2017). Embora as metas do Ensino Fundamental, Anos Finais, e Ensino Médio não tenham sido alcançadas, a análise desses indicadores identifica um crescimento nesse último período avaliado, bem como, permite identificar os desafios para a melhoria da qualidade da educação no intuito de atingir as metas projetadas.

Nessa perspectiva, a rede pública estadual de ensino apresenta um histórico de reflexão quanto à construção de currículos. Nos anos 80, foi elaborado o Currículo Básico do Estado do Paraná, o qual trouxe o Ciclo Básico de Alfabetização e o Projeto de Reestruturação do Ensino de 2 º Grau. Esse documento foi um marco educacional, representando um grande avanço na educação do Paraná. Nos anos 90, no intuito de atender os Parâmetros Curriculares Nacionais, houve a necessidade de reestruturação curricular. A partir do ano de 2003, foi iniciado o processo coletivo de elaboração das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino do Paraná, publicada no ano de 2008.

Em 2010, houve a construção do documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais, válido para as redes públicas do sistema estadual de ensino, bem como, em 2015 houve a elaboração das Orientações Pedagógicas da Educação Infantil: estudos e reflexões para organização do trabalho pedagógico.

Para a rede pública estadual de ensino, em 2011, houve a elaboração do Caderno de Expectativas de Aprendizagem, apresentando-se como documento de subsídios e acompanhamento da apropriação dos conteúdos trabalhados nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Essa experiência do Paraná na elaboração de documentos orientadores curriculares já está consolidada nas escolas públicas, sendo importante ser considerada na implementação da BNCC.

O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR DO PARANÁ: PRINCÍPIOS, DIREITOS E ORIENTAÇÕES

A implementação da BNCC em cada estado, foi estruturada pelo Ministério de Educação a partir de um regime de colaboração entre Consed e Undime, com a participação de representantes das duas instituições, constituindo um grupo de trabalho em cada unidade federativa. Compõem o grupo de trabalho: coordenadores estaduais, articulador do regime de colaboração, coordenador de Educação Infantil, coordenadores de Ensino Fundamental, analista de gestão, articuladores dos conselhos, além de três redatores de Educação Infantil e dezenove redatores dos componentes curriculares do Ensino Fundamental, estes, com a função de escrever as versões preliminares da parte específica da Educação Infantil e dos componentes curriculares do Ensino Fundamental.

A elaboração do Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações teve início com a constituição do Comitê Executivo Estadual e Assessoria Técnica, por meio da Portaria nº 66/2018 - GS/SEED, alterada pela Portaria nº 278/2018 - GS/SEED. O referido Comitê executivo, composto pelas instituições: Secretaria de Estado da Educação - SEED/ PR Conselho Estadual de Educação - CEE/PR, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - Undime e União Nacional dos Conselhos Municipais da Educação – Uncme, tem como atribuições encaminhar e tomar decisões sobre o regime de colaboração no nível das secretarias estadual e municipais de educação.

Com a finalidade de elaborar uma versão preliminar do documento referencial e organizar o processo de implementação, foram organizados encontros presenciais e a escrita colaborativa por meio de compartilhamento digital do material. Esse processo contou com a participação dos Núcleos Regionais de Educação da Rede Estadual de Ensino como interlocutores nos municípios e/ou regiões e das Secretarias Municipais de Educação, contribuindo na leitura crítica do documento, realizada também por docentes externos convidados para essa finalidade.

Com a finalização da versão preliminar do Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, em junho de 2018, o documento foi disponibilizado para consulta pública, durante o período de 30 dias. Destaca-se, nesse processo, a realização da Semana Pedagógica, no segundo semestre de 2018, em um trabalho articulado e simultâneo de estudos, análise e contribuições ao documento por professores e gestores escolares, contando com a adesão das Redes de Ensino Estadual, Municipal e Privada.

Após as contribuições recebidas da consulta pública e das discussões realizadas nas escolas serem sistematizadas e integradas ao documento, este passa pela análise do Conselho Estadual de Educação do Paraná, para emissão de parecer normativo.

Considerando a finalização do Referencial, os sistemas de ensino orientarão as escolas para a elaboração ou reelaboração das propostas curriculares e Projetos Político-Pedagógicos, em 2019, sendo contempladas todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Nesse período, as redes que compõem o Sistema Estadual de Ensino do Paraná promoverão momentos de orientação às escolas e formação continuada aos professores para efetivação dos currículos em 2020.

Conforme o documento da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/ CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/ CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/ CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada. (BRASIL, 2017, p. 19 - 20).

Entende-se, portanto, que todas essas especificidades, bem como as orientações e adaptações curriculares cabíveis às diferentes modalidades de ensino da Educação Básica, tais como a Educação do Campo, da Educação Escolar Indígena, Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Escolar Quilombola, deverão fazer parte dos documentos orientadores das redes a fim de que, durante o processo de revisão e reorganização dos currículos, os estudantes tenham seus direitos e necessidades específicas atendidos. Dessa forma, a escola estará vinculando seu cotidiano, seu currículo, sua prática escolar com aquilo que é próprio de cada modalidade, respeitando as bases culturais e o modo de vida dos sujeitos.

A ESTRUTURA DO REFERENCIAL CURRICULAR DO PARANÁ: PRINCÍPIOS, DIREITOS E ORIENTAÇÕES

O Referencial Curricular do Paraná segue a estrutura da BNCC trazendo para a realidade paranaense discussões sobre os princípios e direitos basilares dos currículos no estado e suscitando a reflexão sobre a transição entre as etapas da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e entre os anos iniciais e os anos finais deste, bem como sobre a avaliação como momento de aprendizagem. Em seguida, o documento traz as etapas Educação Infantil e Ensino Fundamental com as discussões pertinentes a cada uma e seus organizadores curriculares, os quais correspondem à estrutura dos conhecimentos que respaldam o trabalho pedagógico.

Na Educação Infantil são aprofundados os conceitos dos seus eixos - interações e brincadeiras - e dos campos de experiências, terminologia que busca se afastar da disciplinarização que, muitas vezes, antecipa a lógica do Ensino Fundamental. Essa etapa apresenta os princípios expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2000) articulados aos seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos para essa etapa da BNCC. Em seguida, o organizador curricular é apresentado trazendo a inclusão de “saberes e conhecimentos” como elementos que, associados aos campos de experiências, marcam a intencionalidade das práticas docentes, e os objetivos estabelecidos pela BNCC e ampliações e/ou complementações.

No Ensino Fundamental são apresentados os organizadores curriculares que discorrem sobre os direitos de aprendizagem na introdução de cada componente curricular, seguidos de quadros com as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem, por ano de escolaridade. Embora todos os componentes curriculares da BNCC sejam disciplinas, o termo é usado pelo MEC em função de que, além dos obrigatórios, as instituições e redes podem incluir em suas propostas pedagógicas componentes que tragam elementos de várias disciplinas ou tenham outras especificidades.

Observa-se que o documento, nesta etapa, identifica as disciplinas com introduções que evidenciam elementos essenciais do objeto de estudo de cada ciência, marcando sua especificidade. Vale salientar que, segundo a Resolução nº 2/2017 – CNE/ CP, é possível a organização curricular do Ensino Fundamental por áreas do conhecimento, sendo: Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física); Matemática; Ciências Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza (Ciências); e Ensino Religioso.

Embora a BNCC contemple toda a Educação Básica, o Ensino Médio não foi apresentado nesta fase da elaboração do documento por encontrar-se em discussão e análise.

Considerando o aspecto legal e normativo do referencial curricular do Paraná, o mesmo apresenta caráter obrigatório para a elaboração das propostas pedagógicas das escolas da Educação Básica e suas modalidades de Ensino, bem como, assegura os direitos e objetivos de aprendizagem da Educação Infantil e Ensino Fundamental, em cada ano de estudo, nas redes públicas e privadas tendo em vista os contextos sociais, econômicos e culturais que diferenciam as regiões do estado.

Este documento evidencia a trajetória curricular do Paraná, marcada por importantes discussões coletivas que refletem os avanços educacionais em diferentes períodos históricos e que precisam ser considerados na elaboração do currículo da escola. Aponta princípios fundamentais que orientam e dão suporte ao trabalho pedagógico no âmbito da formação integral, com vistas à interação crítica e responsável do estudante na vida em sociedade.

Cabe, portanto, às redes de ensino orientar as escolas na elaboração de propostas pedagógicas que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem de todos os estudantes paranaenses, considerando o contexto local e a articulação do conhecimento escolar à realidade contemporânea.

Da mesma forma, as redes de ensino, em parceria com o MEC, proporcionarão formação continuada aos professores, visando assegurar a qualidade do processo de aprendizagem e atribuir sentidos e significados ao conhecimento escolar, estabelecendo vínculos entre os estudantes e a escola.

Ao entendermos a Educação Básica como direito universal e como espaço de construção de identidade, conforme descrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica - DCNEB faz-se necessário rever princípios fundamentais para a garantia desse direito e para a formação das capacidades ao pleno exercício da cidadania pelos estudantes.

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direito à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam- -se, portanto, exigências do projeto educacional. (BRASIL, 2013, p.17)

Assim, este Referencial Curricular do Paraná estabelece os princípios orientadores da Educação Básica a serem considerados na elaboração do currículo pelas redes de ensino e suas escolas. Os mesmos visam à garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes e são delineados a partir da trajetória do Paraná, sendo imprescindível afirmá-los no momento de reelaboração das propostas pedagógicas curriculares, pautadas no âmbito da gestão democrática. Tendo em vista que a Gestão Democrática pressupõe a participação coletiva na construção do trabalho pedagógico, faz-se necessário que este esteja fundamentado no diálogo, na transparência e na coerência. Formar cidadãos democráticos inclui a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, dentre outros aspectos que abordam o pluralismo de ideias e as concepções pedagógicas.

Desta forma, o Referencial Curricular do Paraná tem como princípios orientadores:

Educação como Direito inalienável de todos os cidadãos, sendo premissa para o exercício pleno dos direitos humanos;
Prática fundamentada na realidade dos sujeitos da escola, compreendendo a sociedade atual e seus processos de relação, além da valorização da experiência extraescolar;
Igualdade e Equidade, no intuito de assegurar os direitos de acesso, inclusão, permanência com qualidade no processo de ensino- -aprendizagem, bem como superar as desigualdades existentes no âmbito escolar;
Compromisso com a Formação Integral, entendendo esta como fundamental para o desenvolvimento humano;
Valorização da Diversidade compreendendo o estudante em sua singularidade e pluralidade;
Educação Inclusiva identificando as necessidades dos estudantes, organizando recursos de acessibilidade e realizando atividades pedagógicas específicas que promovam o acesso do estudante ao currículo;
Transição entre as etapas e fases da Educação Básica, respeitando as fases do desenvolvimento dos estudantes;
A ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola, no intuito de reorganizar o trabalho educativo;
E a Avaliação dentro de uma perspectiva formativa.

O Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, apresenta a contextualização legal para a implantação da BNCC, um breve histórico da educação paranaense, os princípios orientadores que devem balizar a elaboração dos currículos escolares e a definição dos direitos e objetivos de aprendizagem, por etapas e anos de escolaridade, segundo suas especificidades.

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A Base Nacional Comum Curricular

Alfredo Jorge Reimann Filho — Mon, 24 Mar 2025 17:42:00 +0000

A Base Nacional Comum Curricular

Introdução

Alfredo Jorge … seg, 24/03/2025 - 14:42

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) determina os direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes durante cada etapa da educação básica, e, conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), deve orientar os currículos dos sistemas e redes de ensino das unidades federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.

A construção de uma base nacional comum curricular não é recente, sendo o resultado de um longo processo de discussões quanto às necessidades da educação brasileira, no intuito de garantir um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica.

A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo nº 210, já apontava o conceito de formação básica comum onde seriam fixados os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, respeitando os valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

Nessa perspectiva, a LDBEN consolida e amplia a visão da Constituição Federal e descreve no inciso IV de seu Artigo 9º, que cabe à União:

estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (BRASIL, 1996, p. 12).

Nos últimos anos, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, que cumprem o prescrito na LDBEN no sentido de orientar os currículos, porém, não tratam especificamente dos conteúdos mínimos conforme especificado no Artigo 9º, mas de expectativas de aprendizagens. Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005 de 2014, adota determinações mais precisas quanto à necessidade da definição de conteúdos mínimos, a partir da compreensão dos mesmos como direitos e objetivos de aprendizagem de desenvolvimento, conforme estabelece a meta 7:

7.1. estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local. (BRASIL, 2014, s/n).

Esse processo de construção da BNCC iniciou-se em 2015, sendo a primeira versão do documento da BNCC encaminhada para as escolas e disponibilizada para consulta pública entre setembro de 2015 e março de 2016. A segunda versão foi disponibilizada em maio de 2016, e submetida à discussão em seminários realizados pela Undime e pelo Consed em todo o país. Em abril de 2017, foi entregue ao Conselho Nacional de Educação (CNE) pelo Ministério da Educação (MEC) a versão finalizada da BNCC.

Após o Conselho Nacional de Educação ouvir a população em audiências públicas, no dia 15 de dezembro de 2017, foi aprovado o parecer sobre a BNCC, e em 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, a qual orienta a escrita de documentos estaduais sobre o currículo.

O Parecer CNE/CP nº 15/2017 indica os direitos e objetivos de aprendizagem que os estudantes devem desenvolver e os conteúdos essenciais para sua formação. Esses direitos e objetivos de aprendizagem estão orientados por princípios comprometidos com a formação integral do estudante, considerando-o como sujeito de aprendizagem, conforme descreve a BNCC,

Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. (BRASIL, 2017, p.7).

O caráter normativo da BNCC torna obrigatória a elaboração ou reelaboração dos currículos das redes de ensino ao estabelecer uma base de direitos e objetivos de aprendizagens comum para todo país. Assim, considerando a trajetória de cada estado, provoca um movimento de reflexão e avanços quanto às práticas pedagógicas.

Nesse sentido, o termo “direitos e objetivos de aprendizagem” afirma o compromisso com o princípio legal da educação com qualidade, igualdade e equidade. Refere-se à igualdade como o direito igualitário de acesso, permanência e sucesso escolar, e à equidade como o princípio de superação da exclusão e da desigualdade no âmbito escolar, pressupondo compreender as diferenças de necessidades dos estudantes, na busca da qualidade da aprendizagem.

Os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento também são descritos na BNCC como “competências e habilidades” a serem atingidos nos tempos e etapas da Educação Básica. Conforme o Art. 3º da Resolução CNE/CP nº 2/2017,

No âmbito da BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Parágrafo Único: Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no §1º do art. 36 da LDB, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação. (BRASIL, 2017).

O documento da BNCC expressa os direitos de aprendizagem em dez competências gerais, que orientam o desenvolvimento escolar dos estudantes em todas as fases da Educação Básica, destacando os aspectos cognitivos e os aspectos socioafetivos, com vistas à formação de cidadãos engajados na construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Esses direitos de aprendizagem inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica, não existindo hierarquia entre os mesmos. Nessa mesma perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) descrevem que,

Compreender e realizar a Educação Básica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para o exercício dos diversos direitos significa, portanto, potencializá-lo para a prática cidadã com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. (2013, p. 56).

Assim, é importante compreender que os direitos e objetivos de aprendizagens são comuns, porém, os currículos são diversos, na medida em que esses devem ser elaborados de acordo com a realidade local, social e individual da escola e de seus estudantes.

Nesse sentido, fez-se necessária a elaboração do Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, o qual considera a realidade educacional do estado.

1.1. O referencial curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações

1.2. Princípios orientadores

1.3. Direitos de aprendizagem gerais da educação básica

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos/INL, 1976. Parte 3: A transmissão da cultura.

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