4.5. Geografia

O Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações – Geografia foi elaborado a partir da análise das propostas curriculares existentes nas redes de educação do Estado, intentando-se que, assim, as mais variadas vozes fossem contempladas.

O texto apresenta, inicialmente, uma breve síntese das correntes teóricas da ciência geográfica. Posteriormente, discorre sobre seu objeto de estudo, o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, que dialoga com os Direitos e Objetivos de Aprendizagem da Geografia.

Para a compreensão das discussões relacionadas ao ensino de Geografia no Brasil, Rocha (1994) elenca três momentos na história dessa ciência:

O primeiro período da Geografia brasileira corresponde aos primórdios da educação jesuítica no país até a introdução da Geografia científica, portanto, do Período Colonial até o início do século XX; o segundo período foi marcado pela introdução da chamada Geografia Moderna, trazida por Carlos Miguel Delgado de Carvalho, divulgador de propostas inovadoras para as práticas escolares; um terceiro período corresponde aos resultados relacionados às Geografias Críticas e da relação dessas produções às propostas vinculadas ao construtivismo.

Assim, ao longo do desenvolvimento da ciência geográfica no Brasil, se solidificou o espaço geográfico como seu objeto de estudo, relacionado com as questões econômicas, políticas, culturais e socioambientais existentes na realidade socioespacial.  Tal perspectiva relaciona-se à análise de Milton Santos, no entendimento de que:

 

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina (SANTOS, 1996, p. 51).

 

Ressaltamos que, para compreender o espaço geográfico, é importante instigar o estudante à compreensão da construção de um pensar geográfico, tendo em vista que uma das funções da Geografia escolar se refere ao desenvolvimento do raciocínio geográfico e o despertar para uma consciência espacial (PARANÁ, 2008, p. 68).

Duarte (2016), embasando-se nos estudos de Golledge, Marsh e Battersby (2008), esclarece que o pensamento e raciocínio espaciais são comuns à maior parte dos domínios de conhecimento, sendo centrais tanto para a Geografia como para outras geociências. Podemos citar os campos de conhecimento como dança, música, pintura, escultura, genética, biologia, física, planejamento, arquitetura, desenho, neurociência, psicologia e linguística, que requerem pensamento espacial se estendendo para além do domínio da Geografia.

A respeito desta noção, Duarte (2016) nos orienta que:

 

O pensamento espacial é onipresente em nosso cotidiano. Quando caminhamos em uma rua movimentada utilizamos o pensamento espacial para não esbarrarmos nas outras pessoas. Também usamos essa modalidade da cognição para definir a melhor rota para nos deslocarmos entre dois pontos de uma cidade, para distinguir a forma da letra “A” da letra “H”, para reconhecer os símbolos utilizados nas placas de trânsito, para organizar os móveis em um cômodo, para praticar um desporto. A sucessão de exemplos é interminável (DUARTE, 2016, p. 119).

 

Sobre a importância do desenvolvimento relacionado ao raciocínio espacial, Helena Callai nos assevera:

 

Que a Geografia escolar deve desenvolver um pensamento espacial que se traduz em: olhar o mundo para compreender a nossa história e a nossa vida. (...). A Educação Geográfica caracteriza-se, então, pela intenção de tornar significativos os conteúdos para compreensão da espacialidade, e isso pode acontecer por meio da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de raciocínios espaciais (CALLAI, 2013, p. 44).

 

Tendo em vista a importância da cartografia no processo de ensino-aprendizagem escolar, Castellar e Vilhena (2010) apresentam como ponto de partida ao estímulo do raciocínio espacial do estudante, o letramento geográfico, articulando a realidade com os objetos e os fenômenos a serem representados, a partir das noções cartográficas.

Para tanto, de acordo com Cavalcanti (2010), ensinar Geografia não é apenas ministrar um conjunto de temas e conteúdos, mas é, antes de tudo, ensinar um modo específico de pensar, de perceber a realidade. Trata-se de ensinar um modo de pensar geográfico, um olhar geográfico, um raciocínio geográfico. Assim, o pensamento espacial é uma ferramenta para pensar geograficamente, sendo o mesmo um processo cognitivo necessário para compreender os fenômenos sociais e naturais existentes na sociedade.

Diante do exposto, o Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações – Geografia contemplam as Unidades Temáticas, os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem existentes para o 1.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental.

As unidades temáticas definem uma organização dos objetos de conhecimento que se relacionam com os objetivos de aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental. São elementos articuladores que estruturam o estudo sistematizado e permitem amplas formas de ver o mundo, de maneira crítica, a partir do entendimento das relações existentes na realidade, com base nos princípios da ciência geográfica.

Para dar conta desse desafio, o componente curricular Geografia engloba cinco unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, em uma progressão, ano a ano, dos conhecimentos geográficos, as quais são: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial; Natureza, ambientes e qualidade de vida.

Na unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, o enfoque principal se dá em noções de identidade e pertencimento territorial construídas a partir do espaço de vivência. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017):

 

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade, valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étnico-raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos socioculturais. Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio geográfico, importantes para o processo de alfabetização cartográfica e a aprendizagem com as várias linguagens (formas de representação e pensamento espacial). Além disso, pretende-se possibilitar que os estudantes construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade); valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo. Em continuidade, no Ensino Fundamental – Anos Finais, procura-se expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos, considerando temas políticos, econômicos e culturais do Brasil e do mundo. Dessa forma, o estudo da Geografia constitui-se em uma busca do lugar de cada indivíduo no mundo, valorizando a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o em uma categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo, democrático e solidário. Enfim, cidadãos produtos de sociedades localizadas em determinado tempo e espaço, mas também produtores dessas mesmas sociedades, com sua cultura e suas normas (BRASIL, 2017, p. 360).

 

Em Conexões e escalas, a preocupação está na articulação de diferentes escalas de análise, possibilitando aos estudantes estabelecer relações entre local, o regional e o global.

 

Portanto, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos precisam compreender as interações multiescalares existentes entre sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações espaciais mais complexas. A conexão é um princípio da Geografia que estimula a compreensão do que ocorre entre os componentes da sociedade e do meio físico natural. Ela também analisa o que ocorre entre quaisquer elementos que constituem um conjunto na superfície terrestre e que explicam um lugar na sua totalidade. Conexões e escalas explicam os arranjos das paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por exemplo. Dessa maneira, desde o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, as crianças compreendem e estabelecem as interações entre sociedade e meio físico natural. No decorrer desse processo, os alunos devem aprender a considerar as escalas de tempo e as periodizações históricas, importantes para a compreensão da produção do espaço geográfico em diferentes sociedades e épocas (BRASIL, 2017, p. 360-361).

 

No que se refere ao Mundo do trabalho, busca-se a compreensão das transformações socioespaciais existentes no campo e na cidade, bem como a importância das transformações urbano-industriais existentes em variados tempos, escalas e processos sociais.

 

Abordam-se, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os processos e as técnicas construtivas e o uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades em diversos tempos. São igualmente abordadas as características das inúmeras atividades e suas funções socioeconômicas nos setores da economia e os processos produtivos agroindustriais, expressos em distintas cadeias produtivas. No Ensino Fundamental – Anos Finais, essa unidade temática ganha relevância: incorpora-se o processo de produção do espaço agrário e industrial em sua relação entre campo e cidade, destacando-se as alterações provocadas pelas novas tecnologias no setor produtivo, fator desencadeador de mudanças substanciais as relações de trabalho, na geração de emprego e na distribuição de renda em diferentes escalas. A Revolução Industrial, a revolução técnico-científico-informacional e a urbanização devem ser associadas às alterações no mundo do trabalho. Nesse sentido, os alunos terão condição de compreender as mudanças que ocorreram no mundo do trabalho em variados tempos, escalas e processos históricos, sociais e étnico-raciais (BRASIL, 2017, p. 361).

 

Na unidade que tem como tema as Formas de representação e pensamento espacial, além da ampliação gradativa da concepção do que são mapas e as demais   formas de representações gráficas (cartas topográficas e croquis), incluem-se aprendizagens que auxiliam o processo de desenvolvimento do raciocínio geográfico.

 

Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos tenham domínio da leitura e elaboração de mapas e gráficos, iniciando-se na alfabetização cartográfica. Fotografias, mapas, esquemas, desenhos, imagens de satélites, audiovisuais, gráficos, entre outras alternativas, são frequentemente utilizados no componente curricular. Quanto mais diversificado for o trabalho com linguagens, maior o repertório construído pelos alunos, ampliando a produção de sentidos na leitura do mundo. Compreender as particularidades de cada linguagem, em suas potencialidades e em suas limitações, conduz ao reconhecimento dos produtos dessas linguagens não como verdades, mas como possibilidades.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos começam, por meio do exercício da localização geográfica, a desenvolver o pensamento espacial, que gradativamente passa a envolver outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os de localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial. No Ensino Fundamental – Anos Finais, espera-se que os alunos consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de mapas temáticos, assim como as mais diferentes representações utilizadas como ferramentas de análise espacial. Essa, aliás, deve ser uma preocupação norteadora do trabalho com mapas em Geografia. Eles devem, sempre que possível, servir de suporte para o repertório que faz parte do raciocínio geográfico, fugindo do ensino do mapa pelo mapa, como fim em si mesmo (BRASIL, 2017, p. 361-362).

 

Por fim, na unidade temática que envolve a Natureza, ambientes e qualidade de vida, objetiva-se a unidade da Geografia, articulando Geografia física e Geografia humana, com destaque para a discussão dos processos físico-naturais e suas relações com os aspectos humanos.

 

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, destacam-se as noções relativas à percepção do meio físico natural e de seus recursos. Com isso, os alunos podem reconhecer de que forma as diferentes comunidades transformam a natureza, tanto em relação às inúmeras possibilidades de uso ao transformá-la em recursos quanto aos impactos socioambientais delas provenientes. No Ensino Fundamental – Anos Finais, essas noções ganham dimensões conceituais mais complexas, de modo a levar os estudantes a estabelecer relações mais elaboradas, conjugando natureza, ambiente e atividades antrópicas em distintas escalas e dimensões socioeconômicas e políticas. Dessa maneira, torna-se possível a eles conhecer os fundamentos naturais do planeta e as transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica físico-natural, inclusive no contexto urbano e rural (BRASIL, 2017, p. 362).

 

Os objetos de conhecimento por sua vez, são elementos que conduzem a reflexão da construção do planejamento curricular, apresentando de forma ampla os assuntos que devem ser abordados em sala de aula. Estes deverão ser problematizados, tendo como objetivo desenvolver o raciocínio geográfico do estudante, considerando o espaço geográfico como objeto de estudo.

Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, na Geografia, os objetos de conhecimento apresentam como foco principal a importância de se conhecer os espaços de vivência, a ludicidade – estabelecendo e desenvolvendo as relações espaciais (topológicas, projetivas e euclidianas) bem como a necessidade de aulas de campo para a compreensão dos espaços.  Nesse sentido, o documento apresenta a seguinte dinâmica:

No 1.º ano, discutem-se questões inerentes ao modo de vida das crianças em diferentes lugares; situações de convívio em diferentes lugares; ciclos naturais e a vida cotidiana; diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia; pontos de referência e condições de vida nos lugares de vivência bem como os diferentes tipos de moradia e objetos construídos pelo homem.

No 2.º ano, a criança ampliará questões pertinentes a convivência e interações entre pessoas na comunidade; riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação; experiências da comunidade no tempo e no espaço; mudanças e permanências; tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes; localização, orientação e representação espacial; os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade bem como qualidade ambiental dos lugares de vivência.

Já no 3.º ano, apresentam-se discussões relacionadas a cidade e o campo: aproximações e diferenças; paisagens naturais e antrópicas em transformação; matéria-prima e indústria; produção, circulação e consumo; impactos das atividades humanas.

No 4.º ano, como objetos de conhecimento temos: território e diversidade cultural; processos migratórios no Brasil e no Paraná; instâncias do poder público e canais de participação social; relação campo e cidade; unidades político-administrativas do Brasil; territórios étnico-culturais; trabalho no campo e na cidade; produção, circulação e consumo; sistema de orientação; elementos constitutivos dos mapas; conservação e degradação da natureza.

No 5.º ano, trabalha-se, em um nível de complexidade maior que os anos anteriores, questões envolvendo a dinâmica populacional; a divisão política administrativa do Brasil;  diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais; o processo de formação da população brasileira: a diversidade cultural construída pelas diferentes etnias; território, redes e urbanização; trabalho e inovação tecnológica; mapas e imagens de satélite; representação das cidades e do espaço urbano; qualidade ambiental; diferentes tipos de poluição e gestão pública da qualidade de vida.

Considerando os conteúdos historicamente sistematizados em Geografia, torna-se necessário pensar nas questões afetivas e de ordem social dos estudantes para o desenvolvimento integral, tendo em vista a importância da continuidade do processo de alfabetização geográfica, que deve ser iniciada na Educação Infantil, indo para os Anos Iniciais e continuando nos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

De acordo com a BNCC:

 

É importante, na faixa etária dos anos iniciais, o desenvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos, plantas, maquetes e as mais diversas representações. Assim, os alunos desenvolvem a percepção e o domínio do espaço (BRASIL, 2017 p. 365).

 

É relevante salientar que, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o estudo da Geografia contribui para o delineamento do projeto de vida dos jovens estudantes, de modo que possam compreender a produção do espaço e a transformação desse espaço em território usado, vislumbrando a necessidade de compreender a articulação escalar (cartográficas e geográficas) em uma leitura integral do espaço geográfico.

Assim, no 6.º ano, os objetos de conhecimento trazem questões sobre identidade sociocultural; as relações entre os componentes físico-naturais; as transformações das paisagens naturais e antrópicas; fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras; biodiversidade, geodiversidade e ciclo hidrológico; atividades humanas e dinâmica climática.

No 7° ano, apresentam-se questões relacionadas a ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil; formação territorial do Brasil; diversas regionalizações do espaço geográfico brasileiro; características da população brasileira; produção, circulação e consumo de mercadorias; desigualdade social e o trabalho; o espaço rural e a modernização da agricultura; a formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização; mapas temáticos do Brasil e biodiversidade brasileira.

Por sua vez, para o 8.° ano, são abordadas questões relacionadas à distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais; diversidade e dinâmica da população mundial e local; corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial; corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial; os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção; transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina; Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e da África; Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África; diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina e África.

Já no 9.º ano, são apresentados, como objetos de conhecimento: a hegemonia europeia na economia, na política e na cultura; corporações e organismos internacionais; as manifestações culturais na formação populacional;  integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização; A divisão do mundo em Ocidente e Oriente; Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania; Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial; As implicações socioespaciais do processo de mundialização; Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas; leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas; diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania.

As questões relacionadas ao estado do Paraná, foram inseridas nos objetos de conhecimento e nos objetivos de aprendizagem, tendo em vista a importância de mostrar ao estudante que a produção do espaço paranaense é atrelada aos demais conhecimentos curriculares trabalhados na Geografia Escolar.

Os Objetivos de Aprendizagem, correspondem a um conjunto de saberes que os estudantes devem desenvolver ao longo da etapa do ensino fundamental, permitindo que sejam constantemente revisitados e ampliados de forma escalar, visto que não se esgotam em um único momento.

Para o desenvolvimento dos conhecimentos a partir de situações geográficas que envolvam os objetos de conhecimento, em uma mesma atividade a ser desenvolvida pelo docente, os estudantes poderão mobilizar ao mesmo tempo, diversos objetivos de aprendizagem de diferentes unidades temáticas. Assim, é importante a utilização de diversos recursos como, a utilização de jogos, brincadeiras, desenhos, dramatizações, histórias infantis, leitura de imagens, trechos de filmes, cartuns, charges, quadrinhos, entre outros, para o adequado desenvolvimento da aprendizagem.

Tendo em vista o desenvolvimento da sociedade no atual meio técnico-científico-informacional e seus desdobramentos na Geografia, nos deparamos com as geotecnologias. É importante assinalar que estas aumentaram a quantidades de informações disponíveis para a análise do espaço geográfico. A respeito disso, Pontuschka et al (2009) salientam que:

 

Os Sistemas de Informações Geográficas, que articulam grande quantidade de dados e informações, agregando ao banco de dados fotografias aéreas, imagens de satélites e cartas geográficas, são instrumentos importantes utilizados pela geografia na compreensão das diferentes dimensões e configurações do espaço geográfico (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 264).

 

Relacionados ao processo de ensino-aprendizagem na Geografia, os recursos metodológicos citados podem auxiliar os estudantes a pensar e a construir os conceitos geográficos, sempre aliados aos conteúdos historicamente trabalhados.

Os pesquisadores Lopes e Pontuschka (2015) assinalam as bases de conhecimentos do professor de Geografia:

• Conhecimento geográfico;
• Conhecimento pedagógico;
• Conhecimento do currículo;
• Conhecimento pedagógico do conteúdo;
• Conhecimento dos estudantes e de suas características;
• Conhecimento sobre os objetivos, as finalidades e os valores educativos e de fundamentos filosóficos e históricos.

É importante discutir questões pertinentes no componente curricular, reconhecendo a necessidade de estabelecer como meta o entendimento dos conceitos, relacionando-os com as atividades cognitivas dos estudantes. Trata-se de um processo de suma importância, tendo em vista a assimilação dos conteúdos através dos conceitos geográficos, entendidos, na visão de Cavalcanti (2012), como as formas mais elaboradas e genéricas do pensamento da ciência geográfica. Para a autora:

 

Vale reforçar que os conceitos geográficos permitem fazer generalizações e incorporam um tipo de pensamento capaz de ver o mundo não somente como um conjunto de coisas, mas também como capaz de converter tais coisas, por meio de operações intelectuais, em objetos espaciais, teoricamente espaciais (CAVALCANTI, 2012, p.163).

 

Ao realizar discussões acerca dos conceitos geográficos trabalhados pelos docentes em sala de aula, Kaercker (2004) afirma a importância dos mesmos para a realização da leitura do mundo obtida a partir da contribuição e do olhar específico da Geografia:

 

Com conceitos e conteúdos discutidos de forma plural, e, relacionados com a vida do aluno, o ensino de Geografia poderia ser mais útil para darmos sentido às coisas que vemos e ouvimos no mundo extra-escolar. Para pensarmos nossa existência, a partir também, da contribuição da Geografia (KAERCHER, 2004, p. 303).

 

Os conceitos como lugar e espaço geográfico auxiliam na compreensão dos movimentos da sociedade em distintas escalas espaço-temporais. Outro conceito refere-se ao de paisagem, que trabalha a relação dialética entre sociedade-natureza. Por sua vez, os conceitos de território e região articulam as dimensões política, econômica e simbólico-cultural, bem como a projeção espacial das relações entre sociedade e natureza. As definições de escala geográfica e cartográfica, auxiliam na compreensão dos fenômenos geográficos. Outro conceito fundamental é o de rede geográfica, que contribui para a compreensão da organização e da dinâmica territorial no Brasil (PIRES; ALVES, 2013, p. 236).

Reforçamos que o estudo da Geografia é relacionado à construção de uma educação humana e integral, auxiliando os estudantes na definição de seus caminhos em busca de uma sociedade mais igualitária, justa e solidária, a partir da possibilidade de realizar (re) leituras de mundo, compreendendo seus espaços e as contradições socioespaciais, especialmente, entendendo sua importância enquanto sujeitos na construção dos arranjos espaciais e no desenvolvimento de uma práxis espacial.

Tendo em vista a relação dialética entre as questões locais e mundiais, no atual processo de mundialização do capital, os Direitos de Aprendizagem em Geografia configuram-se como estruturadores para os estudantes compreenderem situações desiguais existentes na sociedade, sendo agentes da transformação social, compreendendo as relações existentes entre a sociedade e a natureza.

 

 

DIREITOS DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICOS DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – PARANÁ

 

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio-técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

 

Na intencionalidade de contribuir para (re) organização dos documentos orientadores curriculares das redes de ensino da Educação Básica existentes no Paraná, apresentam-se, a seguir, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem do componente curricular Geografia, considerando o rol de aprendizagens inerentes para cada ano do Ensino Fundamental no Estado do Paraná.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 02. jun. 2018.

CASTELLAR, Sonia Vanzella; VILHENA. Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

CAVALCANTI, Lana de Souza, A Geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas. In: Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

______. O ensino de Geografia na escola. Campinas, SP: Papirus, 2012.

CALLAI, Helena Copetti. A Formação do Profissional da Geografia – O Professor. Ijuí: Ed. Unijuí, 2013.

DUARTE, Ronaldo Goulart. Educação Geográfica, Cartografia Escolar e Pensamento Espacial no segundo segmento do ensino fundamental. Tese (Doutorado em Geografia ) São Paulo: USP, 2016.

GOLLEDGE, R. G; MARSH, Meredith and BATTERSBY, Sarah. Matching geospatial concepts with geographic educational needs. Geographical Research 46 (1): 85-98, 2008. Disponível em: http://www.umsl.edu/~naumannj/professional%20geography%20articles/Matching%20Geospatial%20Concepts%20with%20Geographic%20Educational%20Need.pdf. Acesso em: 18 de set. 2018.

KAERCHER, Nestor André. A Geografia escolar na prática docente: a utopia e os obstáculos epistemológicos da Geografia Crítica. Tese (Doutorado em Geografia) São Paulo: USP, 2004.

LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, Nídia Nacib. O conhecimento pedagógico do conteúdo na prática profissional de professores de Geografia. GEOUSP – Espaço e Tempo - São Paulo, v.19, n.1, p.076-092, 2015.

PARANA. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica: Geografia. Curitiba: SEED, 2008.

PIRES, Lucineide Mendes; ALVES, Adriana Olivia. Revisitando os conceitos geográficos e sua abordagem no ensino. In: SILVA, Eunice Isaias da; PIRES, Lucineide Mendes. Desafios da Didática de Geografia. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2013. pp. 235-254.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Yida; CACETE, Núria Hanglei.  Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.

ROCHA, Genylton Odilon Rego da. A trajetória da disciplina Geografia no currículo escolar brasileiro (1839-1942). Dissertação (Mestrado em Educação) – FE – PUC. São Paulo, 1994.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.