3.4. Articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental

Até aqui foram abordadas questões relacionadas a Educação Infantil, sua construção ao longo do tempo e aspectos a serem considerados na mediação da aprendizagem e do desenvolvimento da criança nesta etapa de ensino. Quando essa etapa se encerra e inicia-se outra, o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é preciso atenção à essa transição, muitas vezes complexa para a criança e a família, pois pode ser vista como um momento de ruptura. As instituições de ensino precisam lembrar que a criança não deixa de ser a criança quando passa a ser estudante.

Essa ideia de dissociação é equivocada e muitas vezes pode causar consequências no desenvolvimento da criança. Sobre essa relação Kramer cita:

 

Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso [...]. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos [...]. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais (2007, p. 20).

 

Com o tempo, construiu-se o conceito de que ao passar para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a criança deixa de ser criança, como se houvesse uma ruptura na infância. É comum os adultos, sejam os pais ou os professores, falarem para a criança frases do tipo: “agora as coisas ficaram sérias” ou “chegou a hora de estudar”. Sobre isso, Nascimento discorre:

 

Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre e com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo (2007, p. 30).

 

Suely Amaral Mello (2012) ressalta que é necessário compreender o processo de aquisição da linguagem escrita como formação da atitude leitora e produtora de textos na Educação Infantil. Sobre esse aspecto, a autora discorre, o sentido que as crianças atribuirão à escrita será adequado se ele for coerente com a função social, coerente com o significado social da escrita. Pode-se mostrar às crianças – por meio das vivências que proporcionadas envolvendo a linguagem escrita – que a escrita serve para escrever histórias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos, intenções e acontecimentos, por exemplo (MELLO, 2012, p. 78).

Nesse sentido, primordialmente na Educação Infantil, o professor deve organizar atividades que favoreçam a compreensão da função social da escrita com o intuito de captar as intenções comunicativas dos textos e ampliar o repertório vocabular das crianças. Essas são aprendizagens essenciais que antecedem o ensino técnico dos procedimentos para a escrita.

Desde que nasce a criança faz parte de um mundo letrado, com diversas manifestações de leitura e escrita, a escola de Educação Infantil é o  espaço onde a criança terá a oportunidade de pensar a escrita em sua função social, por meio de diversas linguagens e interações sociais, mas, é no Ensino Fundamental que esse processo é sistematizado por meio da alfabetização, na qual a criança amplia, progressivamente, suas capacidades de compreender a leitura e a escrita (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS, 2007).

Portanto, infância, criança e as singularidades deste período de vida devem, na Educação Infantil, assim como no Ensino Fundamental, ser o foco do processo de ensino-aprendizagem, pautados nos mesmos princípios. Como explicita o documento da BNCC, deve “garantir integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos” (BRASIL, 2017, p. 51).

Desta forma, ante as orientações do documento, é necessário que as instituições conversem entre si, dando continuidade ao processo, inclusive compartilhando as informações de vida da criança, como relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados por ela, dando oportunidade para que ela progrida em todos os seus aspectos (BRASIL, 2017).

Sendo assim, é indispensável a articulação dos currículos e das práticas pedagógicas que envolvem essas etapas, de modo que as instituições de ensino sejam incentivadas a traçarem formas de tornar essa transição tranquila, pautada na relação e continuidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.