4.6. História

A gênese da História enquanto disciplina se remete às revoluções burguesas e reivindicações sociais da França durante o século XVIII, destacando-se pelo caráter nacionalista no processo de constituição das sociedades modernas, uma vez que sua implantação nas escolas contribuía para a sacralização do poder político estabelecido. Porém, logo perceberam que o conhecimento e as reflexões promovidas por meio da História empoderaram os indivíduos levando-os a contestar a ordem vigente, o que fez com que a História, antes idealizada, fosse também vigiada.

Traçando um breve panorama do ensino de História no Brasil, iniciamos nossa trajetória na educação jesuítica promovida no século XVI, a qual se pautava no ensino da História Sagrada e nos padrões da cultura europeia, a fim de catequizar povos indígenas e africanos, além de instruir a população local. No período colonial e até mesmo durante o Império, a educação formal promovida no Brasil esteve atrelada aos conhecimentos e métodos estabelecidos pela Igreja.

O ensino de História como disciplina obrigatória no Brasil surgiu em 1838, no Colégio Pedro II, por meio do ensino secundário, e esteve presente no Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB) fundado no mesmo ano na cidade do Rio de Janeiro (PARANÁ, 2008).

Com a Proclamação da República (1889) o Estado se definiu laico e restringiu a influência religiosa nas questões políticas. Com isso, os temas bíblicos foram retirados gradativamente do ensino de História e das propostas curriculares das instituições não confessionais. Mesmo assim, a narrativa histórica que perdurou no decorrer do período republicano elegeu personalidades heroicas associadas à identidade nacional e ao modelo social europeu, havendo relações com as narrativas cristãs.

A partir dos anos de 1930, os conteúdos de Língua Portuguesa, História do Brasil e Geografia fundamentaram a formação nacionalista e patriótica da população, consolidando as tradições e festas cívicas. Neste período, as características que marcaram o ensino de História nas escolas primárias foram a presença do culto às figuras políticas, os festejos nacionais em função dos feitos “heroicos” e a obrigatoriedade da disciplina de História do Brasil na escola secundária.  Em função disso, a metodologia de ensino usada nas aulas de História, concentrou-se nas práticas de memorização de nomes, fatos e datas, os quais permeavam os textos que eram repetidos ou copiados com frequência a fim de garantir o sucesso escolar.

Nos anos de 1970, surgiram as primeiras propostas de Estudos Sociais em substituição ao ensino de História, Geografia e Educação Moral e Cívica para as escolas primárias.

No final da década de 1980 e início dos anos de 1990, houve uma densa crítica ao ensino de Estudos Sociais, repercutindo no retorno da disciplina de História e da prática investigativa, bem como na elaboração de novas propostas curriculares, metodologias e materiais didáticos com novas perspectivas (PARANÁ, 2010).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 9.394/1996, estabeleceu enquanto responsabilidade dos governos federal, estaduais e municipais, a elaboração de novas diretrizes e definição de conteúdos com base na cientificidade e nas questões do mundo contemporâneo, de modo que, dentre os temas propostos numa perspectiva de inclusão social estão, as diversidades, problemáticas sociais e contextos locais, além dos conteúdos presentes na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).

Em 2003, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação sofreu a primeira alteração em seu texto original com base na Lei 10.639/2003, a qual estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Reforçando essa proposta, em 2004, foram homologadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e em 2008, a Lei n.º 11.645/2008 estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura dos povos indígenas do Brasil.

Sobre isso, Bittencourt afirma que,

 

As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre fundamentos conceituais históricos, provenientes da ciência de referência, e as transformações pelas quais a sociedade tem passado, em especial as que se referem às novas gerações [...]. Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões sobre as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens formados pela mídia, como novas perspectivas e formas de comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e aprender o social. (BITTENCOURT, 1992, p. 135).

 

Desse modo, evidenciam-se as características próprias da História enquanto componente curricular escolar. Conforme o apresentado identifica-se em sua trajetória, métodos de memorização para alguns pressupostos pautados na pedagogia e na psicologia da educação, porém, encaminhamentos atuais da didática da história estabelecem o processo de ensino e aprendizagem com vistas ao desenvolvimento da consciência histórica voltada à vida prática dos estudantes em processo de escolarização.

Nesse processo de mudanças, o Ensino Fundamental enquanto a maior etapa da Educação Básica organizou-se de oito para nove anos, tendo a Educação Infantil como etapa anterior e o Ensino Médio como etapa posterior. Assim, consideraram-se as particularidades e aprendizagens próprias das etapas e faixas etárias atendidas, bem como dos momentos de transição entre as mesmas.

Quanto ao momento de transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o texto da BNCC (BRASIL, 2017) destaca a importância da ludicidade e da articulação com as experiências e apropriações ocorridas durante a Educação Infantil, além da sistematização progressiva das complexidades, com vistas a garantir a integração e a sequência dos processos de ensino e aprendizagem, bem como possíveis mediações durante a inserção das crianças no Ensino Fundamental, de maneira que nesse processo de transição, ocorra a formação de uma consciência histórica desde os Anos Iniciais.

No contexto das etapas que contemplam a infância, é preciso valorizar os saberes da criança e dos jovens e adolescentes, promovendo acolhidas e adaptações a partir de sua inserção nos diferentes espaços (local, regional e mundial), além de tomar conhecimento sobre os processos e vivências ocorridos na etapa anterior. Isso contribuirá na compreensão de sua realidade social. Com esse propósito, a comunicação e a troca de experiências e materiais pedagógicos entre professores(as) da Educação Infantil e de Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais, são essenciais, uma vez que oportunizam a articulação do trabalho pedagógico com significado, ampliando e aprofundando gradativamente os objetivos explorados no decorrer da etapa de ensino que antecede.

A sistematização progressiva das experiências vivenciadas, integrando diferentes áreas do conhecimento e diferentes linguagens, possibilita aos estudantes novas leituras, relações e conhecimentos que se tornam significantes num contexto diverso, dentro e fora da escola, podendo ocorrer integrações com ações constantes relacionadas a transição do 5.º para o 6.º ano com formações colaborativas entre os professores(as) das redes públicas municipais e estadual.

Sobre o processo de transição das crianças para os Anos Finais do Ensino Fundamental, entende-se que o ensino de História deve priorizar o desenvolvimento da consciência histórica nos estudantes, oportunizando o entendimento dos contextos históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos em suas formas temporais, analisadas, problematizadas, compreendidas e explicadas pela multiperspectividade no uso das fontes, de modo que utilize esse conhecimento em sua vida prática.

De acordo com as orientações da BNCC (BRASIL, 2017), é preciso considerar elementos que antecedem a etapa do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e/ou Anos Finais, tomando-os como base para garantir a continuidade e o acesso aos direitos de aprendizagem, além de sua relevância na elaboração de currículos e propostas pedagógicas, uma vez que asseguram aprendizagens aos estudantes.

Considerando as ações e relações humanas ao longo do tempo enquanto objeto de estudo da História, destacamos que o passado é compreendido em sua articulação com outras estruturas temporais: presente e futuro. Sendo assim, as fontes históricas devem ser entendidas como evidências que auxiliam na compreensão de um passado específico, a partir das problematizações, análises e confrontos entre as mesmas, de modo que apontem suas relações com o presente e a possibilidade de articulação com expectativas de futuro. Tais elementos favorecem o conhecimento elaborado a partir de diferentes realidades, objetos, lugares, temporalidades, movimentos, pessoas e saberes (RÜSEN, 2015).

Ao promover o diálogo entre passado e presente, por meio de objetos e/ou fontes históricas selecionadas, constatamos que os mesmos atuam como mediadores entre os sujeitos e temporalidades distintas, uma vez que pensar e discutir sobre realidades distantes e abstratas, torna-se possível mediante elementos que materializem e aproximem contextos presentes e passados.

Para tanto, é preciso considerar que a prática investigativa norteia constantemente o ensino de História, o qual deve instigar a pesquisa, propor desafios e questionamentos voltados aos objetos de estudo e fontes, contribuindo para que os estudantes, por meio de análises e discussões, levantem hipóteses, façam suas inferências e produções em direção ao conhecimento científico, destacando mudanças e permanências, semelhanças e diferenças, bem como a problematização dos fatos. Tais encaminhamentos podem envolver o estudo de documentos, fotografias, gravuras, pinturas, mapas, vídeos, músicas, objetos de acervos familiares e/ou institucionais, cartas, jornais, propagandas, literaturas, edificações, percursos, narrativas orais ou escritas, além de visitas técnicas pedagógicas a locais e percursos de história e memória que correspondam às problematizações e conteúdos referentes ao universo escolar.

Desse modo caracteriza-se a literacia histórica, conceito desenvolvido Lee (2006), referindo-se ao processo de alfabetização histórica como algo presente desde os anos iniciais da formação escolar, o qual propicia, em diferentes perspectivas, o desenvolvimento da capacidade de ler o mundo em que nos inserimos a partir de situações concretas do passado que oportunizam a compreensão do mesmo em tempo presente. Para isso, o autor evidencia a importância de objetos, lugares e narrativas que permitam a materialização do passado no tempo presente, possibilitando aos estudantes que se remetam a diferentes temporalidades e contextos históricos.

Trata-se de situações de aprendizagem que se dão por meio de elementos históricos e cotidianos, uma vez que o centro de interesses e as indagações dos sujeitos aos objetos em questão os dirigem a compreensão histórica, e, consequentemente, a orientação temporal garantindo significado ao ensino de História. Tal vertente possibilita o desenvolvimento da capacidade de análise e interpretação de fontes diversas, bem como de um conhecimento mais amplo do passado e de suas relações com questões presentes e cotidianas, traduzindo-se na formação da consciência histórica e do senso de identidade, por meio de relações mais humanizadas entre os grupos de convívio e as diversas representações socioculturais.

Assim, à medida que avançam os diálogos entre a história da criança, do adolescente e do jovem junto às fontes analisadas por meio dos encaminhamentos do professor(a) e de processos investigativos, temos o desenvolvimento do raciocínio histórico e a (re)significação do conhecimento, o que é reforçado por Cooper (2006), ao apontar que as bases do pensamento histórico podem e devem ser estabelecidas nos anos iniciais de escolaridade da criança, desenvolvendo a capacidade de pensar e argumentar sobre a ação dos sujeitos no tempo e no espaço. Para a autora,

 

Se quisermos ajudar nossos estudantes a se relacionarem ativamente com o passado, precisamos encontrar formas de ensiná-los, desde o começo, que iniciem o processo com eles e seus interesses, que envolvam uma “aprendizagem ativa” e pensamento histórico genuíno, mesmo que embrionário, de maneira crescentemente complexa. (COOPER, 2006, p. 173-174).

 

Nessa proposta, a contextualização dos elementos investigados numa lógica espaço temporal, analisando mudanças e permanências, simultaneidades e rupturas, bem como as razões que ocasionam ou não as transformações, possibilita a percepção da passagem de tempo, da construção da memória histórica e de novas reflexões sobre as interferências políticas, sociais e culturais que permeiam os grupos. Desse modo, é preciso oportunizar o contato com objetos, lugares, imagens e narrativas de sujeitos que representem o conteúdo discutido em diferentes épocas, contribuindo tanto para o desenvolvimento das noções temporais, como para a compreensão e reelaboração de conceitos e narrativas em meio aos questionamentos e críticas por parte dos estudantes.

De acordo com Barca (2000), a aprendizagem histórica ocorre quando professores(as) e estudantes investigam ideias históricas, as quais podem ser conteúdos ou categorias específicas como identidades, temporalidade, narrativas históricas, dentre outras. Nesse processo, procedimentos de identificação, comparação, contextualização, interpretação, análise e explicação por meio dos questionamentos e problematizações feitos ao objeto de pesquisa, estimulam o raciocínio e a elaboração do pensamento e da consciência histórica.

Sobre tais procedimentos, o texto da BNCC (BRASIL, 2017), esclarece que:

Para que ocorra a identificação do conhecimento e/ou objeto de pesquisa, é preciso que haja diferentes possibilidades de percepção e interação com o mesmo, a fim de que favoreça a compreensão da história caracterizada por suas mudanças, permanências, rupturas e simultaneidades nas relações humanas.

Quanto à comparação, esta estabelece parâmetros de identificação e classificação, destacando elementos de caracterização, apontando mudanças e permanências, semelhanças e diferenças, além de aprofundar o conhecimento sobre o outro.

Sobre a contextualização, esta é essencial na produção do conhecimento histórico, de modo que os estudantes devem ser instigados a contextualizar, identificando momentos e lugares específicos de um evento, discurso ou registro das atividades humanas.

Já a interpretação, aparece enquanto processo fundamental na formação do pensamento crítico, exigindo observação e conhecimento do objeto e das suas relações num contexto de tempo e espaço. As interpretações sobre um mesmo objeto são variadas, aproximando de forma mais lúcida, sujeito e objeto por meio do levantamento de hipóteses e argumentos, o que mobiliza o desenvolvimento do raciocínio histórico e da apropriação do conhecimento com significado. Esse processo é marcado pela presença da oralidade, da escrita e da composição de imagens, em produções individuais ou coletivas, materiais ou imateriais, retratando o olhar do estudante e/ou de outros sujeitos, sobre as ações e relações humanas ao longo do tempo.

Quanto à análise, esta propõe a problematização da narrativa histórica. Nesse processo, um importante objetivo da História no Ensino Fundamental é o desenvolvimento da autonomia e do reconhecimento de que os indivíduos agem em conformidade com a época e o lugar em que vivem, favorecendo a preservação e/ou transformação de hábitos e condutas. A percepção da existência de uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico e a formação para a cidadania.

De acordo com Rüsen (2001) os procedimentos relacionados corroboram para o ensino de História, o qual tem como objetivo o desenvolvimento da consciência histórica nos indivíduos, uma vez que o raciocínio elaborado com a finalidade de entender as ações individuais e coletivas, num contexto de tempo e espaço, dão condições para que estes se orientem em sua vida prática no tempo presente. O autor parte da importância de viabilizar o pensamento histórico por meio de reflexões a respeito das vivências cotidianas do grupo estudado, abordando mudanças, permanências e rupturas. Esse processo contribui, tanto para a compreensão de mundo, quanto para a constituição de novos olhares sobre o meio e suas atuações de transformação.

No Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais, constam unidades temáticas para cada um dos anos e etapas próprias, as quais abrem espaço para os objetos do conhecimento que constituem conhecimentos básicos com vistas ao direito de aprendizagem dos estudantes ao final de cada ano. Desses objetos, desdobraram-se os objetivos de aprendizagem, os quais consideraram processos cognitivos específicos do componente curricular de História.

Nessa proposta, destaca-se que a relevância das temáticas voltadas à história local e/ou regional, à diversidade cultural e às configurações identitárias, as quais possibilitam aos estudantes a compreensão e o exercício da alteridade no contexto social, comprometendo-se com a mesma na produção, circulação e transmissão de conhecimentos, respeitando as diferentes modalidades de ensino, a saber: a Educação de Jovens e Adultos, Educação Escolar Quilombola, Educação Escolar Indígena, Educação do Campo (em suas especificidades), Educação Especial e Educação à Distância. Dessa maneira, essa prática vem a favorecer a construção e o fortalecimento da identidade individual e coletiva, fazendo com que os estudantes percebam suas relações com o meio e seus sujeitos, além de outros grupos e realidades.

Aproximar os estudantes desses elementos implica em leva-los a pensar os espaços e sujeitos que os ocupam, de modo que, a partir de suas possibilidades, professores(as) oportunizem saídas escolares objetivando estudos de campo, visitas técnicas pedagógicas, participação em eventos culturais e o contato com as narrativas e vivências de outros indivíduos e/ou grupos, características efetivadas pela pedagogia urbana.

Diante da problematização de questões que envolvem diferentes sujeitos, tempos e espaços, o conhecimento histórico deve ser debatido como forma de pensar e indagar sobre elementos do passado e do presente, construindo explicações, desvendando significados, interpretando e constituindo memória histórica. Trata-se de transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive, de modo que professores(as) e estudantes sejam protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, assumindo atitude historiadora diante dos conteúdos propostos no âmbito do Ensino Fundamental.

Segundo Mauad (2018, p. 29) a atitude historiadora nos desafia a indagar o passado em relação ao presente, analisando continuidades e descontinuidades das práticas compartilhadas entre os grupos sociais. Atitude que, por meio da pesquisa, nos faz refletir sobre a ação humana em diferentes temporalidades e a agir como sujeitos críticos e comprometidos com a coletividade.

Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), o Componente Curricular de História deve promover os seguintes Direitos de Aprendizagem:

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder, processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

 

Ainda em conformidade com a BNCC (BRASIL, 2017), os direitos de aprendizagem propostos no componente curricular de História estimulam a formação ética dos indivíduos, auxiliando na construção do sentido de responsabilidade para coletividades; na valorização dos direitos humanos; no respeito ao ambiente e à própria coletividade; no fortalecimento de valores sociais, como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados ao bem comum; e na preocupação com as desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais.

Desse modo, trata-se de perceber as experiências humanas a partir de diferentes pontos de vista, povos, culturas, tempos, territórios e paisagens (compreendendo melhor o Brasil, sua diversidade regional e territorial) refletindo sobre sua inserção responsável na história da sua família, comunidade, nação e mundo. Nesse sentido, o componente curricular de História, contribui para aprofundar conhecimentos sobre a participação no mundo social e do trabalho, bem como o desenvolvimento da autonomia intelectual, com vistas a uma atuação crítica e orientada por valores éticos e democráticos.

Dentre os temas que predominam no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, apontamos que os objetivos de aprendizagem contemplam diferentes graus de complexidade, tendo como objetivo principal entre o 1.º e o 2.º ano, o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”, destacando o conhecimento de si, das referências do mundo pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade.

Entre o 3.º e o 4.º ano evidenciam-se as particularidades locais por meio da noção de lugar em que se vive e das dinâmicas em torno da cidade e dos regionalismos (Estado), diferenciando aspectos da vida privada e da vida pública, urbana e rural.

No 5.º ano, o destaque está na diversidade de povos e culturas e suas formas de organização, realizando uma breve introdução ao início da humanidade. Elementos como a cidadania, direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades propõe uma educação voltada ao convívio e ao respeito entre os povos.

Com esse propósito, a pesquisa e o estudo de fontes/registros variados e da produção cultural na constituição da memória, da identidade e do patrimônio, irá permear a proposta de ensino de História no decorrer dessa etapa de ensino, analisando contextos e sociedades passadas e contemporâneas.

Conceituando patrimônio enquanto conjunto de bens materiais (móveis e imóveis) ou imateriais (expressões culturais, formas de realizar determinadas atividades, festejos, manifestações religiosas, dentre outros) que contam a história de um povo, destacamos a educação patrimonial como prática capaz de envolver: a observação de objetos, lugares, fenômenos ou temas estudados; o registro do que foi observado por meio de diferentes linguagens; a análise e julgamento crítico da temática estudada; a apropriação do que foi pesquisado e consequentemente, o desenvolvimento de ações preservacionistas a partir do sentimento de pertença que se estabelece com o meio, sujeitos e relações estudadas. O processo de análise, reflexão e discussão pode ser retomado constantemente, desencadeando novas pesquisas e questionamentos. Trata-se de educar o olhar para o patrimônio por meio de experiências diretas com bens, sujeitos e fenômenos, o que promove a compreensão e a valorização dos mesmos, bem como o estreitamento dos laços de pertença de todos sujeitos históricos de diferentes grupos e locais (HORTA, 1999).

Na etapa do Ensino Fundamental Anos finais, no 6.º ano retomam-se alguns conceitos que já fazem parte do método anterior para a construção do conhecimento com promoção do processo de transição para um conhecimento sistematizado mais amplo e aprofundado a essa etapa, ocorrendo de maneira racional. Assim, faz parte desse ano o registro das primeiras sociedades e a construção da Antiguidade Clássica, Oriental e Extremo Oriente, além das temáticas relacionadas ao início do período medieval.

Quanto ao 7.º ano ocorrem as leituras acerca das relações entre América, África, Europa, Oriente e Extremo Oriente com vistas ao aprofundamento dos aspectos políticos econômicos e sociais. Já no 8.º ano há uma visão do chamado mundo contemporâneo, com os olhares ao século XIX e seus acontecimentos históricos, em especial voltados ao Brasil. Por fim, no 9.º ano, os objetivos de aprendizagem têm especial atenção aos casos brasileiros a partir da República passando por marcos da História como, a Constituição de 1988, movimentos sociais, mudanças econômicas, políticas, movimentos migratórios, representatividades geracionais, culturais e étnicas, considerando aspectos locais, regionais, nacionais e mundiais.

Cabe lembrar que em todos os anos e etapas de ensino foram realizadas inserções e modificações conforme as especificidades dos contextos locais e regionais, uma vez que a História do Paraná também deve ser considerada em seus aspectos políticos, sociais, econômicos, ambientais e culturais quanto a presença do estado para a constituição de uma História do Brasil, sendo esse essencial para compreensão de características locais e regionais. Além disso, cumpre-se com essas abordagens a Lei n.º 13.381/2001 que versa a respeito do ensino da História do Paraná.

Ressalta-se que o ensino de História não se encerra nas abordagens aqui propostas, cabendo ao(à) professor(a) trazer em seu planejamento suas realidades, complexidades, contextos e especificidades locais e regionais, possibilitando discussões sobre a construção do conhecimento histórico e a diversidade do universo escolar.

A partir dos apontamentos e dos estudos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da consulta a diferentes diretrizes curriculares do Estado do Paraná, bem como da consulta pública aos profissionais da educação, os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem estabeleceram-se no organizador curricular conforme tabela adiante.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profana. Revista Brasileira de História. Dossiê Ensino de História. Memória, História e Historiografia. São Paulo: ANPUH, Marco Zero, vol.13, nº 25-26, 1992.

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BRARDA, Analia; RIOS, Guilhermo. Argumentos e estratégias para a construção da Cidade Educadora. In: GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO, Alicia. (Orgs.). Cidade Educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez, 2004.

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CAINELLI, Marlene Rosa. A construção do pensamento histórico em aulas de história no ensino fundamental. Tempos Históricos. Volume 12. 1º semestre 2008, p. 97-109.

COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de três anos. Educar. Curitiba: Ed. UFPR, 2006, p. 171-190. (n.° Especial).

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