4.8. Língua Portuguesa

Neste Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações são apresentados os Direitos e Objetivos de Aprendizagem de Língua Portuguesa que deverão ser considerados na elaboração dos documentos das escolas. A partir das proposições feitas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), houve definições quanto à apresentação dos objetivos por ano escolar, à concisão, à ampliação ou à junção de objetivos e ao detalhamento com relação à finalidade desses na aprendizagem dos estudantes. Essas modificações ocorreram tanto para dar conta de especificidades do Estado, quanto para torná-lo mais objetivo e acessível para consultas e estudos dos profissionais da educação. É importante destacar que não houve exclusão em relação às definições primordiais da BNCC, por se tratar de um documento de caráter normativo.

No desenvolvimento das reflexões do documento de Língua Portuguesa é possível apontar em diversos momentos a relação com os direitos gerais de aprendizagem da BNCC. Isso se dá pela abordagem teórico-metodológica pela qual se definiram os campos de atuação, as práticas de linguagem e os objetos de conhecimento. E, de maneira mais explícita ainda, os objetivos de aprendizagem evidenciam, ao longo dos anos escolares, a importância da consideração dos conhecimentos historicamente construídos; da pesquisa como um princípio metodológico e parte do processo do aprendizado; da valorização das diferentes manifestações culturais; da abordagem das diferentes linguagens e os conhecimentos inerentes a elas; do uso crítico e ético das tecnologias de comunicação; do uso da argumentação nas práticas da oralidade e escrita, como forma de análise crítica e ética a partir de fatos e questões sociais contemporâneas. Além disso, apontam para a importância de que os trabalhos relacionados às diferentes práticas de linguagem direcionem sempre para o respeito a si mesmo e ao outro, para a autonomia, prevendo o diálogo e a resolução de conflitos com vistas à formação em prol do desenvolvimento integral do estudante, tanto de sua intelectualidade quanto de sua humanização.
Reafirma-se, neste documento do estado do Paraná, o trabalho de acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos já apresentados na BNCC, a qual “dialoga com documentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2017, p. 65). Ao assumir a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, reforça-se a ideia de que o processo de apropriação da linguagem só é compreendido a partir das interações sociais mediadas por práticas discursivas, enfatizando-se também “a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses” (BRASIL, 2017, p. 65).

Decorrente desses pressupostos, a apresentação dos objetivos de aprendizagem se dá a partir das práticas sociais de uso da linguagem/eixos de integração: leitura de textos, produção de textos, oralidade e Análise linguística/semiótica. E, pela centralidade do texto como unidade fundamental de trabalho, os eixos de integração devem ser considerados em situações enunciativas concretas, as quais são abarcadas pelos campos de atuação/esferas de circulação: Campo da vida cotidiana (segundo proposição da BNCC, deve ser foco de trabalho nos anos iniciais, mas não se exclui a possibilidade de abordá-lo também nos anos finais do ensino fundamental, conforme definições dos documentos curriculares das escolas), Campo artístico-literário, Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa, Campo Jornalístico / Midiático e Campo de Atuação na Vida Pública. Essa preocupação observa-se como parte do processo de aprendizagem e finalidade dessa, ou seja, pela existência concreta de um texto é que se visualiza tanto a sua forma e conteúdo quanto se apreendem suas estruturas para posterior utilização, quando necessário.

Com relação à opção pela expressão “Campos de atuação”, reitera-se aqui que se observa uma coerência em relação às discussões teóricas próprias da disciplina, ou seja, há a preocupação de circunstanciar os gêneros discursivos a partir de situações enunciativas próprias do “mundo” real, as quais se efetivam a partir de campos de atuação da nossa vida e entendidos como numa relação sinonímica com “esferas de circulação”. Porém, optou-se, no documento, pelo uso mais recorrente da primeira expressão por entendê-la como mais abrangente, ou seja, em um determinado campo de atuação, pode-se circunscrever mais de uma esfera de circulação.

Quanto aos objetos de conhecimento, abarcam não somente conteúdos (construção do sistema alfabético, variação linguística, pontuação, progressão temática etc.), mas também conceitos (estilo, modalização, multissemiose etc.) e processos (reconstrução das condições de produção, curadoria de informações, textualização, apreciação e réplica etc.). Entende-se que o uso do termo “objetos de conhecimento” se dá como inerente ao próprio objeto principal de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa: a própria Língua/linguagem, ou seja, na busca de possibilidades de abarcá-la, é preciso mais que os conhecimentos já formalizados teoricamente (os conteúdos), é preciso considerar as áreas de conhecimento da Linguística e a evolução dos estudos dessa ciência que contribuem teórica e metodologicamente com os conceitos, os quais farão parte de preocupações de caráter metodológico, não que seja preciso se deter na reflexão sobre esses conceitos como conhecimentos em si mesmos com os estudantes. E, além disso, ao abordar diversos aspectos da Língua, tem-se que fazê-los a partir de como se dão algumas situações enunciativas, considerando as diversas condições de produção (os processos). Daí a compreensão de que a opção pelo uso dessa expressão (objetos do conhecimento) se dá por abarcar mais a amplitude da Língua.

A esses objetos de conhecimento estão relacionados os objetivos de aprendizagem, com os quais se pretendemapresentar as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas nos diferentes contextos escolares. Com essa forma de apresentação explicitam-se as aprendizagens a que todos os alunos da Educação Básica devem ter acesso. Porém não se trata de uma forma de organização obrigatória para as instituições de ensino na elaboração de seus currículos. A essas caberá, de acordo com o seu contexto imediato, realizar a reelaboração de seus documentos curriculares em cumprimento ao estabelecido a partir da promulgação da BNCC e de acordo com este documento de caráter estadual. Ao profissional da educação caberá a responsabilidade de especificar, em seu planejamento pedagógico, os objetivos de aprendizagem aqui apresentados de maneira mais abrangente. Isso decorre, por exemplo, da forma de apresentação de alguns objetivos, que constam como próprios de mais de um ano de ensino (1º ao 5º ano, 3º ao 5º ano, 6º e 7º anos, 6º ao 9º ano etc.) e exigem essa definição mais específica que só pode ser feita de acordo com a realidade imediata das instituições de ensino, ou seja, somente o professor de um dado ano, numa dada realidade, com sua autonomia, pode planejar quais os conhecimentos devem ser trabalhados e qual metodologia utilizar, considerando as diferentes complexidades dos conteúdos. Da mesma forma, as definições com relação à progressão de conteúdos, gênerosdiscursivos a serem trabalhados e ênfase maior para determinados campos de atuação devem ser tomadas pelas redes de ensino, de acordo com suas especificidades.

Exemplificando essa questão, pode-se observar uma aparente repetição do objeto de conhecimento “relação entre textos”. Porém, na definição dos conteúdos específicos de um planejamento pedagógico, há que se observar as diferentes possibilidades de relações entre textos e diferentes complexidades dos textos, tanto de ordem estrutural quanto de linguagem.

É importante destacar que “estudos de natureza teórica e metalinguística [...] não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem” (BRASIL, 2017, p. 69). Como exemplo, podem ser observados diversos objetivos de aprendizagem que fazem referência a conhecimentos gramaticais, mas esses sempre estão circunscritos a uma necessidade de uso da língua diretamente relacionado a uma situação de comunicação, nos diferentes campos de atuação e práticas de linguagem, ou seja, do uso-reflexão-uso.

Sobre esses estudos de caráter linguístico, em função do fato de que “as práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir” (BRASIL, 2017, p. 66), justifica-se a opção pelo termo análise linguística/semiótica, uma vez que não basta a reflexão linguística dos signos verbais dos textos escritos, mas também das materialidades dos textos multissemióticos, nos quais “a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração [...]” (BRASIL, 2017, p. 79).

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, considerando os aspectos relacionados à transição com a Educação Infantil, além da valorização das situações lúdicas de aprendizagem, não se pode deixar de prever a necessária articulação com as experiências vivenciadas na etapa anterior, tanto em termos de uma progressiva sistematização dessas experiências quanto considerando o desenvolvimento dos alunos “pelas novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.” (BRASIL, 2017, p. 56).

Dessa forma, os eixos: Oralidade, Análise Linguística/Semiótica, Leitura/Escuta e Produção de Textos/Escrita devem estar articulados a fim de que, particularmente nos dois primeiros anos, haja a sistematização da alfabetização e os conhecimentos linguísticos sejam desenvolvidos nos três anos seguintes, por meio da progressiva análise do funcionamento da língua. À medida que se amplia esse conhecimento, expande-se o letramento, por meio da gradativa incorporação de estratégias de leitura de textos de nível de complexidade crescente, bem como ampliam-se as estratégias de produção de textos de diferentes gêneros discursivos.

A sistematização da alfabetização deve ocorrer no 1º e no 2º ano e a ortografização se estende para os demais anos do Ensino Fundamental, a fim de que, até o 5º ano, haja a construção das regularidades ortográficas (contextuais e morfológicas), observando sempre o uso e a funcionalidade da linguagem em situações reais de comunicação. Espera-se que o aluno no 3º ano esteja lendo em voz alta com desenvoltura e em silêncio com mais precisão para que, nos anos subsequentes, possa aprimorar cada vez mais sua capacidade de decodificação e compreensão leitora, além de ampliar gradativamente sua produção textual.

 

Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas relações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas desses sons. (BRASIL, 2017, p. 88).

 

As capacidades/habilidades inerentes à alfabetização envolvem a compreensão das diferenças entre escrita e outras formas gráficas; o domínio das convenções gráficas; o conhecimento do alfabeto; a compreensão da natureza alfabética do nosso sistema de escrita; o domínio das relações entre grafemas e fonemas; a decodificação de palavras e textos escritos; saber ler, reconhecendo globalmente as palavras; a ampliação da abrangência do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura.

Ressalta-se que a apropriação do engendramento das letras deve ocorrer a partir de práticas reais de utilização da língua, assim, o texto será o material verbal mais importante no trabalho do professor com o aluno, tanto na alfabetização quanto nos anos seguintes de escolarização. Os gêneros propostos para leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, complexificando-se conforme se avança nos anos iniciais, por isso, nesses anos, deve haver destaque para o Campo da Vida Cotidiana.

Assim também os conhecimentos da análise linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes morfológicas de palavras a partir do 3º ano, considerando sempre a tríade uso-reflexão-uso.

Em relação à prática de Leitura, no Campo artístico-literário, nos anos iniciais, uma das preocupações deve ser a de propiciar a leitura de textos de literatura pretendendo não só a abordagem dos gêneros discursivos desse campo, mas principalmente o desenvolvimento de sensibilidade para o estético desses textos, a formação leitora preponderantemente pela fruição que esses textos podem provocar nos estudantes e, consequentemente, a continuidade do letramento literário. Logo, destaca-se a importância de momentos nos quais os aspectos linguísticos dos textos sejam evidenciados para os estudantes usufruírem da Arte e da Literatura, um dos direitos de aprendizagem em Língua Portuguesa.

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes são desafiados a, além do desenvolvimento do conhecimento em maior complexidade, ser capazes de lidar com a organização desses conhecimentos numa maior especialização própria das várias disciplinas do currículo.

Por isso, o trabalho deve ser no sentido de fortalecer a autonomia dos estudantes de tal maneira que possam acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação, visando também o multiletramento. Nesse sentido, é inegável que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas e os estudantes estão inseridos nessa cultura, não somente como consumidores.

 

Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. (BRASIL, 2017, p. 59).

 

Logo, em decorrência disso, é um dos papéis fundamentais da escola enfrentar os desafios em relação à formação das novas gerações, estimulando a reflexão e a análise aprofundada e contribuindo para o desenvolvimento do estudante, a partir de uma atitude crítica e ética em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais.

A demanda cognitiva das atividades em todos os eixos deve aumentar progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo; da complexidade textual; do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes; da consideração da cultura digital e das TDIC e da diversidade cultural.

Além dos Direitos Gerais de Aprendizagem já anteriormente considerados e que se configuram como um Norte para a educação como um todo, é preciso também observar, na definição dos documentos curriculares posteriores, os Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa apresentados na BNCC, com os quais tem-se a defesa dos fundamentos principais do porquê o ensino de Língua Portuguesa deve ser direcionado e que passam a ser reproduzidos abaixo:

 

 

DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

 

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

A seguir, apresentam-se os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa, organizados a partir dos campos de atuação e das práticas sociais de uso da linguagem, considerando-se o aprendizado necessário para cada ano do Ensino Fundamental e no intuito de contribuir para a reorganização e reelaboração das Propostas Pedagógicas Curriculares da Educação Básica das redes de ensino do estado do Paraná.

Como a apresentação dos Objetivos de Aprendizagem está organizada pelos campos de atuação, apresentam-se primeiramente as informações que a BNCC (BRASIL, 2017) apresenta acerca da abordagem desses campos em cada etapa do Ensino Fundamental.

 

 

REFERÊNCIA

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 07 de junho de 2018.